МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
ИМЕНИ  КОСТА ЛЕВАНОВИЧА ХЕТАГУРОВА»

Факультет психолого-педагогический
Кафедра педагогики и психологии

ВЫПУСКНАЯ  КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ

Исполнитель:
студентка 5 курса 
заочнойи формы обучения
направления подготовки 
44.03.02 Психолого-педагогическое образование 
профиль Психология образования 
Кагаова Диана Рамазановна                                      _________________

Научный руководитель:
Бекоева Марина Ивановна                                         _________________

«Допущена к защите»

Заведующий кафедрой 
Тахохов Борис Александрович                               ______________________

Владикавказ 2018

СОДЕРЖАНИЕ 
                                                                                                                          стр.
Введение……………………………………………………………………….3
ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………………….7
1.1.	Понятие и функции универсальных учебных 
действий учащихся младших классов…………………………………….7
1.2.	Виды универсальных учебных действий и 
основные этапы их формирования ……………………………...............17

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ………………………………………….37
2.1. Технологическая карта как средство эффективного 
формирования и развития универсальных учебных 
действий у младших школьников……………………………………….37
2.2. Анализ и интерпретация результатов экспериментального
исследования ……………………………………………………………..42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………....56
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………….59 
ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………64

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Ни для кого не секрет, что наука и техника не стоят на месте. С каждым годом зарождаются новые технологии, разрабатываются новые автоматизированные системы со своими стремительными процессами развития науки и техники, созданием новейших передовых информационно-коммуникационных технологий, кардинально преобразующих жизнь граждан. Темпы обновления знаний и умений настолько значительны, что на протяжении всей жизнедеятельности человеку приходится многократно переучиваться, овладевать новыми профессиями, дополнительными образовательными программами. Реальностью и необходимостью в жизни человека становится непрерывное образование.
Чтобы внедрить такие технологии, разумеется, учителю нужно сначала самому усвоить их на профессиональном уровне, а затем уже внедрять в образовательную систему, совершенствуя базовые знания, навыки и умения обучающихся. Характерной чертой современного общества является то, что оно меняется все более стремительными темпами. По статистике, примерно через каждые 72 часа объем информации в мире увеличивается почти в два раза. Поэтому знания, полученные в общеобразовательной школе, через определенное время тоже устаревают и нуждаются систематически в корректировке в соответствии с общеустановленными и конкретными требованиями и стандартами, а результаты обучения получают не в виде предметных знаний в той или иной научной сфере, а в виде умения учиться, модифицировать, дополнять и использовать в нужных ситуациях, сегодня становятся все более актуальными задачами школы. Это позволяет нам утверждать, что важно не просто передать свои знания и профессиональные навыки обучающимся, а научить их владеть информацией и употреблять ее в практической деятельности.
Знания, которые даются в общеобразовательной школе, в современном мире далеко не единственный источник знаний. На смену библиотекам и учебникам, где можно было найти ответы на важные сопутствующие вопросы, наступил период «электронных» версий журналов, книг, учебников с мультимедийным сопровождением. В общественном сознании происходит трансформация от осознания социального предназначения общеобразовательной школы, как задачи примитивной передачи знаний обучающимся, к новому осмыслению функции школы, а также ее задач.
Свои первые навыки человек получает на начальной стадии обучения в школе, то есть в младших классах. За четыре года обучения ученик должен усвоить не только программный курс начальной школы, но и выработать у себя желание к дальнейшему успешному обучения, сформировать умения компетентно выполнять поставленные задачи, овладеть умениями учиться, организовывать свою деятельность грамотно, овладеть необходимыми учебными компетенциями. Достижение перечисленных целей становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий у детей младших классов.
Одной из основных задач системы начального образования выступает «научить учиться» детей младшего школьного возраста. Другими словами, учителям необходимо научить младших школьников обобщенным способам учебной деятельности. Освоение обобщенных способов учебной деятельности обеспечивает успешный процесс обучения в общеобразовательной школе, развивает у учащихся способности к самостоятельной постановке учебных целей, способствует проектированию путей реализации этих целей, помогает контролировать и оценивать свои достижения и недоработки. Это говорит о том, что учащиеся сами должны уметь учиться, ставить самостоятельно доступные для них цели и решать их.
Исходя из этого тема «Формирование личностных универсальных учебных действий у младших школьников» является актуальной.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс учащихся младшего школьного возраста.
Предметом исследования является процесс формирования универсальных учебных действий у младших школьников с применением технологической карты.
Цель выпускной квалификационной работы заключается в выявлении педагогических условий формирования универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста на основе применения технологической карты.
Гипотеза исследования: процесс формирование универсальных учебных действий будет наиболее успешным, если в учебно-воспитательном процессе активно использовать технологическую карту.
Цель и гипотеза исследования предопределили следующие задачи исследования:
- изучить сущность понятий «универсальные учебные действия» и охарактеризовать возрастные особенности их формирования;
-обосновать виды универсальных учебных действий и основные этапы их формирования;
- дать характеристику технологической карте как средству формирования и развития универсальных учебных действий у младших школьников.
Для достижения поставленной цели, решения обозначенных задач и подтверждения гипотезы были реализованы следующие методы исследования: теоретический анализ научно-педагогической литературы по обозначенной проблеме; изучение и обобщение опыта педагогов практиков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанную систему упражнений могут использовать учителя начальных классов в своей практической деятельности в процессе формирования универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики. Развитие личности ребенка младшего школьного возраста в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий.
Структура выпускной квалификационной работы определена темой, целью и задачами исследования и состоит из введения; двух глав, каждая из которых содержит по два параграфа; заключения; списка используемой литературы, содержащий 63 источника; приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

1.1.	Понятие и функции универсальных учебных действий учащихся младших классов

Всем известно, что образование, наука, техника и экономика не стоят на месте. Со стремительным развитием науки и техники с каждым годом зарождаются новые технологии и разработки, создаются новые передовые информационные технологии, коренным образом преобразующие жизнедеятельность людей. Темпы обновления знаний настолько высоки (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, А.Ф. Строкова, Л.Ф. Климанова), что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и объективной необходимостью в жизнедеятельности человека в современных условиях рыночной экономики.
Соответственно, чтобы внедрить такие инновационные технологии, необходимо сначала самому освоить их профессионально, а потом уже активно включать в систему образования, совершенствуя основополагающие компетенции. Характерной особенностью современного общества считается то, что оно модифицируется все более стремительными темпами. Примерно через каждые три дня объем информации в мире увеличивается почти в два раза. Поэтому знания, приобретенные в общеобразовательной школе, устаревают и нуждаются в корректировке через некоторое время в соответствии с определенными и общеустановленными требованиями и правилами. Результаты образовательного процесса, в свою очередь, получают не в виде конкретных академических знаний в той или иной научной сфере, а в виде умения (способности) учиться, модифицировать, дополнять и использовать при необходимости, сегодня становятся все более востребованными задачами общеобразовательной школы. Такая постановка проблемы позволяет нам утверждать, что важно не просто передать предметные знания и профессиональные умения и навыки обучающимся, а научить их обладать и пользоваться полученной информацией в теории и практике.
Свои первоначальные академические знания и умения ребенок получает в рамках начальной школы. За четыре года обучения ученик обязан усвоить не только программный курс, но и развить жажду к дальнейшему обучению, научиться четко и грамотно решать стоящие перед ним задачи, овладеть способностью учиться, уметь правильно организовывать свою учебно-познавательную деятельность, совершенствовать свои личностные характеристики и т.д. Достижение данных целей становится допустимым благодаря формированию универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.
Одной из основных задач системы начального образования выступает «научить учиться» детей младшего школьного возраста. Другими словами, учителям необходимо научить младших школьников обобщенным способам учебной деятельности. Освоение обобщенных способов учебной деятельности обеспечивает успешный процесс обучения в общеобразовательной школе, развивает у учащихся способности к самостоятельной постановке учебных целей, способствует проектированию путей реализации этих целей, помогает контролировать и оценивать свои достижения и недоработки. Это говорит о том, что учащиеся сами должны уметь учиться, ставить самостоятельно доступные для них цели и решать их.
В качестве главных результатов обучения в начальной школе Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) определил формирование универсальных учебных действий (УУД), которые обеспечивают обучающимся умение учиться, способность к самосовершенствованию, саморегуляции и саморазвитию. Все перечисленные задачи решаются путем осознанного, деятельного усвоения учащимися социального опыта. При этом общие и универсальные компетенции рассматриваются как производные от соответственных видов целенаправленных действий, т.е. они вырабатываются, используются и остаются в тесной связи с активными действиями самих школьников.
Переход отечественных школ на ФГОС нового поколения призывает к коренным изменениям в деятельности педагогических работников, методистов и администрации начальной школы. Основные причины для таких видоизменений бесспорны: в современном быстро изменяющемся мире знания отживают свою значимость очень быстро, о чем уже ранее мы говорили, и человечеству необходимо быть готовым к быстрому обновлению информационного потока, к ее обрабатыванию, к коммуникации и оперативному воздействию, к профессиональной самостоятельности другим действиям.
Цели и задачи, стоящие перед современной системой образования, трансформировались – акцент переносится с освоения предметных знаний на формирование учебных и универсальных компетенций. Одной из основных среди универсальных компетенций становится информационная компетентность. Этот вид компетентности обеспечивает навыки работы школьников с информацией, содержащейся в учебных дисциплинах и образовательных сферах, а также в окружающей действительности. В современном информационном обществе большая роль принадлежит умению обрабатывать информацию, которая поступает из учебников, газет, научных журналов, Интернет-ресурсов, то есть в процессе умственной, творческой, читательской, аналитической и логической деятельности в процессе обучения.
Важнейшей проблемой современной образовательной системы выступает формирование совокупности «универсальных учебных действий» у младших школьников, обеспечивающих способность «научить учиться», а не только освоение обучающимися конкретных академических знаний в рамках отдельных учебных предметов [12].
Как писал А.Г. Асмолов, в широком смысле универсальные учебные действия направлены на формирование «умения учиться», то есть способность ученика к саморазвитию, саморегуляции, самосовершенствованию и самовоспитанию путем преднамеренного и активного присвоения нового социального опыта и способов деятельности.
В узком смысле универсальные учебные действия – это совокупность способов действия учащихся (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [3, 27].
И.М. Осмоловская, дает следующее обоснование понятию: «Универсальные учебные действия (УУД) – инвариантная основа образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальных учебных действий создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умение учиться» [32].
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального образования (ФГОС НО) универсальные учебные действия (УУД) – это обобщенные учебно-познавательные действия, порождающие и совершенствующие учебные компетенции обучающихся в различных предметных областях познания и мотивацию к учебе [62].
Универсальные учебные действия, по мнению Т.В. Текнеджян, Л.А. Аверкиева, – это обобщенные учебно-познавательные действия, открывающие возможности для более широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в структуре самой учебно-познавательной деятельности, включая осмысление обучающими ее целевой и содержательной направленности, ценностно-смысловых, мировоззренческих и операциональных характеристик [60].
«Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Универсальные учебные действия создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться» [13]. 
Что же из себя представляют универсальные учебное действия, и где они применяются? Близкими по смыслу и содержанию понятию «универсальные учебные действия» выступают понятия «общепознавательные действия», «общеучебные умения», «надпредметные действия», «общие способы учебно-познавательной деятельности».
Термин «универсальные учебные действия» в широком своем понимании обозначает умение учиться, то есть способность обучающегося к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию и саморегуляции путем осознанного и активного приобретения нового социального и культурного опыта. В более узком смысле понятие «универсальные учебные действия» большинством ученых определяется как совокупность действий ученика, обеспечивающих его умения и навыки к самостоятельному овладению новыми знаниями и умениями, включая организацию данного процесса.
В связи с нестабильностью развития школьников и часто непрогнозируемостью его результатов, остро встаёт проблема управляемого, целенаправленного развития процесса формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться и навыки к самостоятельному овладению новыми знаниями.
«Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно деятельностного подхода, который основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, H.A. Лошкарева, A.A. Люблинская, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова. Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и его учениками: В.В. Давыдовым, Л.Е. Журовой, B.В. Репкиным, Г.А. Цукерманом. Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, O.A. Карабановой» [3; 23; 42; ].
Логические концепции и теории, направленные на разрешение проблемы эффективного формирования способности и готовности обучающихся к овладению универсальными учебными действиями и их реализации, четко изложены в Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования. Важность развития личности обучающегося, его умственных, познавательных, физических и творческих способностей, формирования у него целостной структурированной системы универсальных компетенций (знаний, умений, навыков), опыта самостоятельной учебно-познавательной и поведенческой деятельности, а также готовности к осознанию личной ответственности представлены четко в «Концепции Федеральных государственных стандартов общего образования».
«Формирование способности и готовности учащихся реализовать универсальные учебные действия позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Безусловно, уроки математики обеспечивают формирование познавательных действий. В частности, нужно отметить, что, наряду с наличием научных и практических наработок, и признанием необходимости формирования универсальных учебных действий учащихся, мы столкнулись с недостаточной степенью их сформированности в начальной школе. Все это и обусловило актуальность темы исследования дипломной работы» [36].
Овладение умениями учиться предполагает полноценное усвоение школьниками всех структурных компонентов учебно-познавательной деятельности, которые содержат: учебные и познавательные мотивы; учебные цели, учебные задачи; контроль и оценка качества обучения, в том числе знаний и умений учащихся; преобразование содержания материала; учебные действия и учебные операции (ориентировочная основа действий). Таким образом, умение учиться – это важнейший фактор повышения эффективности усвоения обучающимися предметных знаний, формирования учебных компетенций, ценностно-смысловых основ личностного морального выбора, образа окружающего мира в целом.
«В рамках деятельностного подхода в качестве универсальных учебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности, мотивы, особенности решения поставленных целей и задач, учебные действия, контроль и оценка, сущность которых является одной из составляющих успешности обучения в образовательном учреждении. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и обучающегося к совместно-разделённой (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) и к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания деятельности. В основе концепции лежит системно-деятельностный подход» [52].
Таким образом, универсальные учебные действия, их содержание, качества и свойства устанавливают эффективность учебно-познавательной деятельности, в частности овладение основными видами компетенций, усвоение новых знаний, формирование умений и навыков учебных действий, восприятие образа окружающего мира, в том числе формирование социальной и личностной компетенций. В результате развития личностных универсальных действий формируется личностная позиция школьника, адекватная мотивация учебно-познавательной деятельности, охватывая учебные, познавательные и поведенческие мотивы, ориентация на нравственные нормы и их выполнение, способность к принятию позиции партнера.
«Функции универсальных учебных действий включают:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;
- обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области» [25].
Универсальные учебные действия необходимо принять за основу конструирования содержания обучения и воспитания; выбора методов, форм и приемов обучения; структурирования целостного учебно-воспитательного процесса; организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Овладение обучаемыми универсальными учебными действиями осуществляется в контексте разных учебных дисциплин, что, в конечном счете, ведет к развитию способности самостоятельно овладевать новыми знаниями, умениями и компетенциями, включая самостоятельную организацию внеучебной творческой деятельности.
Данная способность, как отмечают многие ученые (А.Г. Асмолов, И.А. Володарская, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, И.П. Подласый, Н.Г. Салмина, Т.А. Строкова и др.), обеспечивается тем, что универсальные учебные действия выступают в качестве обобщенных способов деятельности, открывающих возможность более широкой ориентации обучающихся, как в области различных учебных дисциплин, так и в структуре самой учебно-познавательной деятельности, включая осмысление обучающимися ее задач, целей, операциональных характеристик и ценностно-смысловых установок. Таким образом, достижение высоко уровня «умения учиться» полагает полноценное овладение всеми компонентами учебно-познавательной деятельности, которые содержат: учебные цели, учебные мотивы, учебные задачи, учебные действия (преобразование содержания материала) и учебные операции (контроль и оценка знаний и умений учащихся, ориентировка в образовательном пространстве).
«Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны также занять так называемые метапредметные (от греческого слова мета – «над») учебные действия – умственные действия учащихся, направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью. Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося, обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей обучающегося» [44].
С профессиональной точки зрения, возраст 6-7 лет считается периодом активизации процесса формирования универсальных учебных действий. И от того, каковы отношения младшего школьника с окружающими, характер его восприятия внешнего мира, во многом определяется, какие собственно личностные качества выработаются у него. Поступая в общеобразовательную школу, дети уже имеют некоторые предопределенные, начавшие вырабатывание, психические процессы: внимание, восприятие, интерес, память, мышление, воображение, интуиция, логика и т.д. В период формирования личности существенное значение принимает его общение с другими людьми, которое начинает формироваться в семье, в дошкольных образовательных организациях, общеобразовательной школе, учреждениях дополнительного образования и т.д. 
«Если рассматривать ребенка как личность с точки зрения достигшей определенного уровня развития, то он в процессе своего формирования поэтапно овладевает определенной системой знаний, развивая при этом психические процессы: восприятие, внимание, память и мышление, и развивается как личность в общении сверстников. Развитию образного мышления способствуют наряду с учебной деятельностью и другие виды деятельности (рисование, лепка, конструирование, вырезание, склеивание). В младшем школьном возрасте начинает формироваться и высшая форма мыслительной деятельности - понятие. Примерно с 1 класса у ребенка формируются абстрактные понятия о временных отношениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере. Формированию понятий должен помочь учитель. Он помогает детям раскрывать переносный смысл понятий. Понятие детей складывается на основе их чувственного опыта, представлений, знаний. Поэтому так велика роль учителя, который способствует формированию понятий у детей всеми доступными ему средствами» [46]. 
Формирование творческого потенциала обучающихся важно на всех этапах школьного обучения, но более существенное значение имеет формирование творческого мышления учеников младшего школьного возраста. Это обусловлено тем, что в начальной школе, особенно в первом классе, только начинают вырабатываться способы учебно-познавательной деятельности, формируются некоторые приемы решения учебных задач, которыми обучающиеся будут пользоваться в процессе дальнейшего обучения.
Важная роль в развитии творческого мышления младших школьников принадлежит учебным задачам, активизируют мыслительную деятельность. Важно, чтобы учитель творчески подходил к выбору учебных заданий, направленных на формирование способности у обучающихся к логическим действиям.

1.2.	Виды универсальных учебных действий и основные этапы их формирования

Для активизации учебно-познавательной деятельности в начальной школе, как отмечают некоторые ученые (Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова, Ю.В. Михеева), у учащихся должен быть сформирован ряд познавательных универсальных учебных действий: логических, общеучебных, действий постановки и решения проблем.
К логическим универсальным учебным действиям относятся: 
- анализ объектов и явлений с целью выделения у них существенных или несущественных признаков;
- синтез – образование целого из изученных частей, в том числе самостоятельное достраивание элементов с целью возмещения недостающих компонентов;
- выбор критериев и показателей для сравнения, обобщения, классификации, систематизации объектов;
- подведение под соответствующее понятие, выведение следствий, результатов;
- доказательство, установление причинно-следственных связей, последовательное представление цепочек объектов и явлений;
- построение цепочки логических рассуждений, анализ истинности утверждений и отрицаний;
- обоснование выдвигаемых гипотез и их подтверждение.
Общеучебные универсальные действия представлены следующим рядом учебных действий:
- самостоятельное формулирование и обоснование познавательных целей;
- поиск и обработка необходимой учебной информации; выбор и использование методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных технологий;
- выбор способов и условий действия, структурирование знаний, контроль и оценка процесса и результатов учебно-познавательной деятельности;
- осмысленное и грамотное построение речевого высказывания в устной и письменной формах;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- выделение основной и второстепенной информации; беспрепятственная ориентация и восприятие художественного, делового, публицистического, научного и официального стиля текста;
- осознание и адекватное восприятие языка средств массовой информации, мультимедийных ресурсов и онлайн режима;
- постановка и формулировка проблемы творческого и поискового характера, самостоятельная разработка алгоритма деятельности при решении проблемы.
Необходимо выделить такое универсальное учебное действие как рефлексия – осознание учащимися всех важных компонентов учебно-познавательной деятельности.
Другую, не менее важную группу общеучебных универсальных действий образуют знаково-символические действия:
- моделирование – перевод объекта из предметной формы в структурированную модель, где представлены пространственно-графическая или знаково-символическая характеристики объекта;
- переустройство модели с целью раскрытия общих закономерностей, обусловливающих данную предметную область.
Действия постановки и решения проблемы:
- формулирование и обоснование проблемы;
- самостоятельное выявление способов и приемов решения проблемы творческого, поискового характера.
Необходимо помнить, что при вырабатывании познавательных универсальных учебных действий следует обращать внимание на выявление связей между вводимыми преподавателем новыми понятиями и прошлым опытом учеников. В данном случае обучающимся легче усмотреть, воспринять и понять учебный материал.
Большинством ученых отмечается, что результатом воспитания у младших школьников познавательных универсальных учебных действий выступают следующие умения:
- осуществляет поиск требуемой информации для успешного выполнения учебных заданий;· произвольно и осознанно владеть общим приемом решения задач;
- применяет знаково-символические действия, в том числе схемы и математические модели для успешного решения учебных задач;
- анализирует смысловое содержание познавательных, публицистических и художественных текстов; умеет выделять основную информацию из текстов разного характера;
- умеет проводить анализ объектов и явлений с целью выделения в них существенных и несущественных признаков и свойств;
- умеет выполнять синтез как образование целого объекта, ранее раздробленного на отдельные части для более детализированного анализа;
- умеет проводить сравнение, обобщение, классификацию, индукцию и дедукцию по заданным критериям и параметрам;
- умеет строить умозаключения, рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его структуре, качествах и связях;
- умеет устанавливать причинно-следственные связи между объектами и явлениями;
- умеет устанавливать аналогии, абстрагировать, обобщать, систематизировать;
- владеет общими приемами решения ситуативных задач;
- осуществляет расширенный поиск учебной информации с применением различных ресурсов: библиотеки, краеведческого материала, национально-регионального компонента;
- создает и преобразовывает схемы, знаковые символы, модели для решения составных задач;
- умеет реализовывать наиболее эффективные способы решения учебных задач в зависимости от конкретных обстоятельств.
Таким образом, если конкретизировать содержание познавательных универсальных учебных действий, которые вырабатываются на уроках математики, то получим следующий ряд:
- осмысление того, какими свойствами может обладать предмет – общими, различными, существенными, несущественными, необходимыми, достаточными и т.д.;
- моделирование с использованием знаково-символической записи математических действий;
- овладение различными способами умственной деятельности, а также приемами анализа и синтеза учебной задачи и его свойств;
- использование индуктивного и дедуктивного умозаключения.
Одно из существенных познавательных универсальных действий – умение адекватно решать возникшие нестандартные задачи или проблемные ситуации.
«Усвоение общего приёма решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций – умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приема решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями».
В процессе обучения различным дисциплинам применяются задачи, которые принято в педагогике называть учебными. С помощью этих задач вырабатываются предметные знания, умения и навыки, способы умственной деятельности. Существуют различные способы и методы решения математических задач: логико-математический метод, при котором выделяют логические операции, используемые в этом процессе; психологический метод, при котором анализируются мыслительные операции, совершающиеся при реализации этого процесса; педагогический способ, при котором применяются приемы и средства обучения, развивающие у обучающихся умение решать задачи и упражнения. 
При всем разнообразии подходов к обучению способам решения задач, к этапам решения можно отметить следующие основные компоненты общего способа действий:
1. Математический, логический, семантический анализ текста задачи, который выступает центральным компонентом приема решения задач;
2. Перевод текста на математический язык с использованием вербальных средств, то есть знаковых обозначений и невербальных средств, то есть мимики, жестов, пантомимики и др. В результате анализа математической задачи и продумывания способов ее решения, текст выступает как совокупность конкретных смысловых единиц. Но при этом текстовая форма представления этих величин иногда содержит неважную для решения задачи информацию. Для работы только с необходимыми смысловыми единицами, следует текст задачи записывать кратко с применением условной математической символики. После преобразования в краткую запись существенных данных решаемой задачи, следует перейти к разбору связей и отношений между данными задачи. С этой целью рекомендуется перевод текста на язык математических либо графических схем. Это называется преобразованием текста с помощью невербальных средств, то есть моделей и знаковых средств различного типа: чертежей, схем, графиков, таблиц, символических изображений, формул, уравнений и другие знаковые средства. Такой перевод математического текста в схематическую форму позволяет раскрыть в нем связи и отношения, которые при чтении текста во многих случаях выявляются с трудом.
3. Определение отношений между исходными данными задачи и вопросом. Только анализ условия и вопроса задачи определяет способы и приемы ее решения, устанавливает последовательность конкретных действий для получения верного ответа. При этом устанавливается избыточность, достаточность или недостаточность исходных данных в условии задачи. В математике выделяют четыре типа отношений между величинами объектов: равенство, разность, часть/целое, кратность. Сочетание этих отношений обуславливает многообразие способов и приемов решения задачи. Как показывает анализ теории и практики обучения математике, особую трудность для учащихся младших классов представляют задачи с отношением кратности величин.
4. Разработка плана решения задачи. На основании установленных отношений между исходными величинами объектов составляется последовательность дальнейших действий, который называется планом решения задачи. Особое место отводится составлению плана решения сложных, составных, нестандартных задач.
5. Реализация плана решения задачи.
6. Проверка правильности решения задачи и оценка ее результата. Проверка осуществляется с точки зрения рациональности плана решения, креативности метода решения, ведущего к верному результату. Основным вариантом проверки верности решения, особенно в начальных классах, считается составление и решение задачи, обратной данной.
Наиболее эффективные приемы и методы решения задач должны быть предметом особого изучения с последовательной отработкой каждого из ведущих его компонентов. Усвоение этих приемов позволяет обучающимся самостоятельно анализировать, обобщать и решать задачи различного типа и класса. Представленный выше обобщенный прием решения математических задач в своей общей структуре может быть применен при обучении любой учебной дисциплине. Например, по отношению к дисциплинам естественного цикла процесс реализации приведенного приема требует незначительных изменений. Изменения будут затрагивать специфики предметного языка описания компонентов задачи, их структуры и способов знаково-символического выражения отношений между величинами. Влияние специфики учебной дисциплины на овладение рассматриваемыми универсальными учебными действиями проявляется, в первую очередь, в разнице смысловой работы над условием задачи. Так, например, при решении математических задач нужно абстрагироваться от конкретных условий, описанных в тексте задачи, и выделить структуру отношений величин, которые связывают элементы текста. «При постановке задач гуманитарной направленности определенная ситуация, как известно, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации» [27].
Главным показателем развития знаково-символических универсальных учебных действий на этапе начального образования становится овладение процессами моделирования. Обучение младших школьников любым учебным дисциплинам по действующим программам предполагает применение разных знаково-символических средств (буквы, цифры, числа, схемы, знаки и т.д.), которые не изучаются как специальные объекты. Применение различных знаково-символических средств для обозначения одного и того же содержания является способом отделения содержания от формы, что в педагогике и психологии всегда принималось в качестве важнейшего показателя осмысления школьниками задачи. Из всех видов действий со знаково-символическими конструктами чаще в обучении применяется моделирование. Данный факт мы наблюдаем и в концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в которой моделирование включено в учебно-познавательную деятельность как одно из основных учебных действий, которое необходимо сформировать уже к концу начального образования. Анализ методической, педагогической и психологической литературы убеждает нас в том, что в моделирование осуществляется в несколько логически связанных этапов: выбор и построение модели, работа конкретно с моделью и переход от модели к реальности.
Подобные этапы проходит и моделирование учебно-воспитательного процесса:
предварительный анализ целей и задач обучения;
перевод текста, по возможности, на знаково-символический язык, который может осуществляться вещественными или графическими средствами (таблицы, схемы, графики);
- построение модели процесса обучения и воспитания;
- работа непосредственно с моделью, представление ее основных структурных компонентов;
- соотнесение результатов, полученных при моделировании, с реальным состоянием учебно-воспитательного процесса.
Каждый элемент деятельности при моделировании имеет свое содержание, свой состав операций и свои знаково-символические средства, которые, по нашему мнению, должны стать отдельным предметом исследования.
«Одним из приемов анализа, который ведет к пониманию текста, является выделение смысловых опорных пунктов текста, которые способствуют построению структуры текста. В общей деятельности моделирования действие анализа является подготовительным этапом для осуществления действия перевода и построения модели. Перевод текста на знаково-символический язык делает обозримыми связи и отношения, скрытые в тексте, и способствует тем самым поиску и нахождению решения. Эффективность перевода текста определяется видом используемых знаково-символических средств. Поскольку перевод текста на знаково-символический язык нужен не сам по себе (Т.В. Сафонова, И.А. Чумакова), а для получения новой информации, то в процессе перевода должны учитываться требования, предъявляемые к выбору и характеристикам знаково-символических средств» [56].
Вынесение во внешний план компонентов задачи, а также отношений между этими компонентами так вскрывает связи и зависимости между исходными величинами, что очень часто это преобразование ведет к раскрытию способа решения. Однако во многих типах задач преобразование условия на графическую символику выступает только началом анализа задачи, а ее решения требует дальнейшей работы со схемами и знаками. Именно тогда возникает необходимость в формировании у обучающихся умения моделировать, преобразовывать, перестраивать условия и исходные величины задачи. При этом следует учитывать то факт, что уровень готовности учащихся к графическому представлению текста, к построению модели и работе с ней устанавливается главным образом не степенью владения школьником техникой графического воссоздания, а степью готовности к мысленным переустройствам знаковых моделей, подвижностью его образного мышления.
Работу с моделями можно осуществлять двумя способами:
1) изображение схемы, исходя из логического воспроизведения, расшифровки исходных данных задачи;
2) модификация схемы, ее реконструкция в соответствие с отношениями между величинами.
Необходимо соотнесение данных, полученных при моделировании, с исходным текстом. Процесс моделирования осуществляется для того, чтобы получить новые данные о действительности или ее изображении, поэтому необходимым условием моделирования выступает сопоставление результатов с текстом задачи. Как известно из практики обучения математике, обучающиеся, так или иначе, после решения задачи проверяют свои результаты для подтверждения того, что они удовлетворяют требованиям и условиям данной задачи. При проверке ответов решения задачи существенным для процесса моделирования является не столько подтверждение правильности решения, сколько сравнение данных, полученных при моделировании.
«Существует два варианта построения моделей: 1. Материализация структуры текста задачи с помощью использования знаково-символических средств для всех его составляющих в соответствии с последовательностью изложения информации в задаче. Завершающим этапом построения модели при этом способе будет символическое представление вопроса задачи. Созданная модель текста дает возможность выделить отношения между компонентами задачи, на основе которых находятся действия, приводящие к ответу на вопрос. 2. Материализация логической схемы анализа текста задачи, начиная с символического представления вопроса и всех данных (известных и неизвестных), необходимых для ответа на него. В такой модели фиксируется последовательность действий по решению задачи. При первом варианте моделирования текста задачи могут быть использованы самые разные знаково-символические формы» [34].
Каждое из исходных данных задачи, при этом, представляется в форме некоторых конкретных знаков. При втором подходе к моделированию наиболее удобным является графическая запись исходных данных, называемых простейшими математическими моделями. Поскольку данного типа модели выступают конечным результатом ориентировки в тексте задачи, то для их создания нужно владеть умением проводить полный анализ текста задачи, выделять четко объекты, их величины, связи и отношения между ними, то есть все необходимые компоненты. При разработке различного вида моделей необходимо установить, какую информацию нужно включить в модель, какие знаки и символы уместнее использовать для каждого выделенного подтекста задачи, какие из них могут выражаться одинаковой символикой, а какие – различной. В процессе составления модели и работы с ней осуществляется анализ текста и его преобразование на математический стиль: выделяются знакомые и незнакомые объекты, известные и неизвестные величины, соотношения между ними, существенные и второстепенные вопросы, требования к решению задачи и т.д.
«Образовательный стандарт нового поколения ставит перед учителем новые цели. Теперь в начальной школе учитель должен научить ребёнка, не только читать, писать и считать, но и привить две группы новых умений. Во-первых, это универсальная учебная деятельность, составляющая основу умения учиться. Во-вторых, формировать у детей мотивацию к обучению. В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования. Большинству из учителей предстоит перестраивать мышление исходя из новых задач, которые ставит современное образование. Содержание образования не сильно меняется, но, реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений, без которых ученик не сможет быть успешным ни на следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности» [12].
Таким образом, успешное обучение младших школьников невозможно без формирования у них познавательных, универсальных учебных действий, которые вносят значительный вклад в процесс активизации учебно-познавательной деятельности школьников, так как выступают общеучебными, то есть не зависят от содержания конкретной учебной дисциплины. При этом каждая дисциплина, в зависимости от предметного содержания, занимает в этом процессе определенное место.
Например, уже в первые дни обучения перед первоклассником ставятся учебные задачи. Первоначально вместе с преподавателем, а затем самостоятельно младший школьник излагает алгоритм выполнения учебных действий, которые осуществляет в дальнейшем для решения задачи. Любая учебная задача, употребляемая для формирования или оценки уровня сформированности учебных действий, предполагает реализацию школьником следующих умений и навыков: знакомство, осознание, использование, анализ, преобразование, решение, проверка результатов.
В начале учебы эти учебные действия выступают как предметные, но через некоторое время школьник будет применять алгоритм действия, имея дело с любым учебным содержанием. Важнейшим результатом обучения теперь является то, что обучающийся, научившись разрабатывать план выполнения учебной задачи, уже не захочет работать по-иному. В связи с этим роль преподавателя в начальной школе заметно изменяется в части осознания смысла самого процесса обучения и воспитания. Для учителя становится необходимым выстраивать обучение не только как процесс освоения системы определенных компетенций, составляющих функциональную основу учебной деятельности обучающихся, но и как процесс развития личности ребенка, формирования образовательных, социокультурных, нравственно-эстетических и других ценностей.
Методика, разработанная Е.В. Заикой и Г.В. Репкиной, предназначена для выявления уровня сформированности учебной деятельности обучающихся с помощью построения таблицы. Оцениваются следующие структурные элементы учебной деятельности обучающихся: цели и целеполагание; мотивы и мотивация; универсальные учебные действия; анализ учебной задачи; контроль и оценка полученных результатов. Овладев этими способами деятельности, школьники смогут не только самостоятельно осваивать различные системы знаний, но и эффективно применять их для решения практических и жизненно важных задач.
Важнейшим условием решения задач для достижения поставленных целей современного образования выступает включение школьников в активную учебно-познавательную деятельность. Оно реализуется на основе принципа деятельности. Направленность дисциплины математики на формирование и развитие способов умственной деятельности способствует успешной реализации системно-деятельностного подхода, ориентированного на важные компоненты учебной деятельности – познавательную мотивацию, учебную задачу и способы ее решения, самоконтроль и самооценку, и созданию дидактических условий для овладения необходимыми компетенциями [32].
Значительные потенциальные возможности для вырабатывания всех видов универсальных учебных действий имеет учебная дисциплина «Математика». Реализация этого потенциала на начальном этапе математического образования зависит от способов организации учебной деятельности учеников младших классов, которые способствуют не только успешному обучению математике, но и помогают воспитывать математикой, формировать творческое мышление.
«В связи с этим в начальном курсе математики реализован целый ряд методических инноваций, связанных с логикой построения содержания курса, с формированием вычислительных навыков, с обучением младших школьников решению задач, с разработкой системы заданий, которые создают дидактические условия для формирования предметных и метапредметных умений в их тесной взаимосвязи. Основным средством формирования универсальных учебных действий в курсе математики являются вариативные по формулировке учебные задания (объясни, проверь, оцени, выбери, сравни, найди закономерность, верно ли утверждение, догадайся, наблюдай, сделай вывод), которые нацеливают обучающихся на выполнение различных видов деятельности, формируя тем самым умение действовать в соответствии с поставленной целью. Учебные задания побуждают детей анализировать объекты с целью выделения их существенных и несущественных признаков; выявлять их сходство и различие; проводить сравнение и классификацию по заданным или самостоятельно выделенным признакам (основаниям); устанавливать причинно следственные связи; строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его структуре, свойствах» [14].
Учебные задания вариативного цикла, представленные в каждой теме учебника по математике, целенаправленно формируют у обучающихся почти весь перечень познавательных универсальных учебных действий, который представляет целостную систему, так как появление и развитие каждого действия характеризуется его отношением с другими видами универсальных учебных действий, что и составляет основу суждения умение учиться.
Разнообразие учебных заданий, опора на имеющиеся знания и умения обучающихся, включение дидактических игровых ситуаций в процесс обучения математике младших школьников, совместное обсуждение результатов самостоятельно выполненных школьниками заданий способствует активизации процесса формирования устойчивых познавательных интересов обучающихся и вырабатыванию позитивного отношения к процессу познания, и к школе в целом.
«Не менее важным условием формирования навыков является логика построения содержания курса математики. Она построена по тематическому принципу. Каждая следующая тема органически связана с предшествующими, что позволяет осуществлять повторение ранее изученных понятий и способов действия в контексте нового содержания. Например, формирование моделирования в курсе математики осуществляется поэтапно, учитывая возрастные особенности младших школьников и связано с изучением программного содержания. Первые представления о взаимосвязи предметной, вербальной и символической моделей формируются при изучении темы Число и цифра. Дети учатся устанавливать соответствие между различными моделями или выбирать из данных символических моделей ту, которая, например, соответствует данной предметной модели» [15].
Новый материал: «Оценка суммы»
100+300<124+356<200+400
400<124+356<600.
Данная тема имеет большой развивающий потенциал, активизирует речь и мыслительную деятельность школьников, способствует формированию способности к анализу ситуации, сравнению, выбору вариантов решения, обоснованию своей позиции.
Задания на перевод вербально заданного текста задачи на язык графического представления и обратные задания, где по заданным схемам или рисункам надо составить условие задачи:
«В роще 240 берез, а кленов на 93 меньше. Сосен в ней вдвое больше, чем клёнов, а елей - в 3 раза меньше, чем сосен и берёз вместе. Сколько всего деревьев в этой роще?»
К каждой задаче найдите соответствующую схему знаково-символического обозначения.
а) Пешеходу надо пройти а км. Он шёл 4ч со скоростью b км/ч. Сколько километров ему ещё осталось пройти?
б) Автобус ехал 2 ч со скоростью с км/ч и 3ч со скоростью d км/ч. Какое расстояние проехал автобус?
в) Самолет пролетел за 2 ч y км. Какое расстояние он пролетит за 5ч, если будет лететь с той же скоростью?
«Знакомство с отрезком и числовым лучом позволяет использовать не только предметные, но и графические модели при сравнении чисел, а также моделировать отношения чисел и величин с помощью схем, обозначая, например, данные числа и величины отрезками. Соотнесение вербальных (описание ситуации), предметных (изображение ситуации на рисунке), графических (изображение, например, сложения и вычитания на числовом луче) и символических моделей (запись числовых выражений, неравенств, равенств), их выбор, преобразование, конструирование создает дидактические условия для понимания и усвоения всеми учениками смысла изучаемых математических понятий в их различных интерпретациях, что является необходимым условием для формирования общего умения решать текстовые задачи».
Знаково-символические схемы, в свою очередь, являются действенным средством усвоения общих умений решения текстовых задач, которые в Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования отнесены в пункт «познавательные универсальные учебные действия». Следовательно, процесс усвоения младшими школьниками общих умений решать текстовые задачи также оказывает существенное влияние на процесс формирования универсальных учебных действий у обучающихся.
С первых занятий школьник включается в предметное, конструктивное общение. Преподаватель формирует у обучающихся теоретические знания, умения задавать вопросы, а также отвечать на вопросы учителя или одноклассников, формулировать главную идею задания, принимать активное участие в диалоге, осуществлять содержательное чтение и т.д. При этом преподаватель обязан четко объяснять обучающимся, для чего они осваивают тот или иной материал. На всех стадиях освоения материала математического содержания ведущая роль отводится обучающим задачам. Их необходимо выполнять как фронтально, так и во время самостоятельной работы индивидуально или в парах.
Важно, чтобы полученные результаты самостоятельной работы (как точные, так и ошибочные) обсуждались совместно и организовывали условия для взаимодействия учеников не только с учителем, но и между собой. Это очень важно для вырабатывания коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. В процессе такой деятельности развиваются умения и навыки контроля и оценки своих действий, а также умения корректировать их выполнение. При этом необходимо, чтобы учитель активно включался в процесс обсуждения. С этой цели желательно использовать различные методические приемы и способы: наблюдение; анализ учебных задач с различных точек зрения; определение соответствия между предметной, вербальной, знаковой, графической, символической и схематической моделями; обсуждение различных способов осуществления учебных действий и выбор оптимального варианта. При этом обучающиеся овладевают умениями работать в паре, группе или коллективе, осознавать степень критичности своих действий.
В процессе изучения математики осуществляется знакомство с математическим языком, формируются речевые умения: дети учатся высказывать суждения с использованием математических терминов и понятий, формулировать вопросы и ответы в ходе выполнения задания, доказательства верности или неверности выполненного действия, обосновывают этапы решения учебной задачи.
Коммуникативные универсальные учебные действия вырабатываются наиболее интенсивно тогда, когда школьников учат отвечать на вопросы, задавать уместные вопросы, принимать участие в диалоге, пересказывать сюжет прочитанного произведения.
Развитие регулятивных учебных действий, которые способствуют организации своей учебной деятельности школьниками. Постановка учебной задачи, как известно, указывает на недостаточность имеющихся у них знаний и опыта, толкает их на поиск новых знаний и способов умственной деятельности, которые они обнаруживают в результате реализации имеющихся знаний и уже известных способов деятельности. По такой структуре построения материала понемногу вырабатываются способности осмысливать познавательную цель, придерживаться этой цели при осуществлении учебных действий, а дальше самостоятельно анализировать учебную задачу, разработать план действий для ее успешного решения.
Контроль и оценка результатов деятельности (выделение и осознание учениками того, что уже освоено и что еще нужно изучить, осмысление качества и уровня освоения), оценка одноклассников по какому-либо критерию, а также адекватность самооценки. В процессе работы младший школьник учится самостоятельно устанавливать цель своей учебной деятельности, разрабатывать ее план, уверенно двигаться по составленному плану, периодически обращаясь к нему, оценивать и корректировать полученные результаты. В учебнике по математике предлагаются задачи для самоконтроля и самооценки.
«В своей работе мы придерживаемся концепции П.Я. Гальперина, который выделяет шесть этапов интериоризации действия.
На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение в последующем может измениться, но роль первоначальной мотивации для усвоения в целом очень велика.
На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, то есть системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.
На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.
Четвертый этап – внешне речевой. Здесь происходит преобразование действия - вместо опоры на внешне представленные средства ученик переходит к описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.
На пятом этапе (действие во внешней речи "про себя") происходит дальнейшее преобразование действия - постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.
На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственного умственного действия» [18].
Активизация учебного действия, формирование понятия или образа может осуществляться с сокращением или игнорированием некоторых этапов данной иерархии; причем в некоторых случаях сокращение этапов реализации учебных действий считается психологически допустимым, так как обучающиеся в прошлом опыте могли овладеть некоторыми формами и в состоянии благополучно включить их в текущий процесс формирования этих действий.
Начало обучения в общеобразовательной школе вводит детей в новый неведомый для них мир – мир обучения, науки, в котором функционирует свой язык, свои правила и порядок. В процессе обучения преподаватель знакомит младших школьников с терминами, понятиями, окружающими объектами и явлениями, но не организовывает условия для осмысления связывающих их закономерностей. Осмысление текстов, заданий; умение выделять главное, сравнивать, различать и обобщать, классифицировать, моделировать, проводить элементарный анализ, синтез, интерпретацию текста относится к познавательным универсальным учебным действиям.
Завершая анализ существующих подходов к сущности и содержанию универсальных учебных действий учащихся младших школьников, а также обосновав функции и основные этапы формирования УУД учащихся в начальной школе мы пришли к выводу, что логические универсальные учебные действия наиболее интенсивно формируются на уроках математики. В процессе измерений, сравнений, вычислений, соотнесений, поиска решения учебных задач у младших школьников формируются важнейшие мыслительные операции, такие как: анализ, сравнение, классификация, аналогия; умения отделять аргументированные и безосновательные суждения; обоснование этапов решения учебных задач; преобразование учебной информации с использованием разнообразных математических задач простейших предметных, знаковых, графических моделей, таблиц, диаграмм.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ

2.1. Технологическая карта как средство эффективного формирования и развития универсальных учебных действий у младших школьников

В октябре 2009 года был утвержден и введен в действие «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Уже восемь лет учителя работают по этим стандартам. Как изменились методика и методология преподавания в начальных классах после утверждения новых ФГОС НОО? Какие инновации содержат эти образовательные стандарты? 
Какие бы реформы и преобразования не осуществлялись в учебно-воспитательном процессе, урок остается основной и необходимой формой организации обучения. На нем держалась и держится традиционная система обучения, на ней продолжает развиваться и учебный процесс в современной школе. Какие бы трансформации не происходили, только на уроках, как и раньше, встречаются и взаимодействуют участники образовательного процесса: учитель и обучающиеся, и только грамотно организованный урок содействует формированию таких качеств личности, как пытливость, трудолюбие, целеустремлённость, организованность, способность к организации учебно-познавательной деятельности, готовность к преодолению трудностей, настойчивость в достижении поставленных целей, умение слушать и воспринимать собеседника, высказывать свое мнение, аргументировать свою позицию.
«Основным на уроках математики в сфере личностных универсальных учебных действий считаю действие смыслообразования, то есть установление связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение, изучаемый предмет, материал», и уметь находить ответ на него. Личностные универсальные учебные действия формируются, когда учитель задает вопросы, способствующие созданию мотивации, то есть, вопрос направлен непосредственно на формирования интереса, любознательности учащихся» [16].
Все более актуальным в современных условиях в образовательном процессе становится реализация приемов и методов обучения, которые вырабатывают способности самостоятельно добывать знания, собирать нужную информацию, определять гипотезы, делать соответствующие умозаключения и выводы. Следовательно, у современных школьников необходимо формировать универсальные учебные действия, способствующие развитию способностей к организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Наиболее эффективным подходом в обучении, по мнению большинства ученых (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), выступает системно-деятельностный подход [55], то есть обучение, основанное на применении активных форм познания (учебный диалог, презентация, наблюдение, опыт); на создании условий для развития способности к осмыслению и оцениванию своих мыслей и действий как бы со стороны, на соотнесении результатов деятельности с поставленной целью, способности определять качество своих знаний, умений и навыков.
«Технологическая карта - это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в начальной школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ на ступени начального образования в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения. Обучение с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий), существенно сократить время на подготовку учителя к уроку. Технологическая карта предназначена для проектирования учебного процесса по темам» [14].
Технологическая карта имеет следующую структуру:
· наименование темы с указанием количества часов, отведенных на ее усвоение;
- предполагаемые результаты (личностные, предметные, метапредметные, учебные);
- междисциплинарные связи и особенности организации образовательного пространства (методы обучения, формы работы, ресурсы, распределение времени);
- этапы усвоения темы (на каждом этапе обучения устанавливается цель и предполагаемый результат, отбираются практические задания по изучаемому материалу и блок диагностических заданий для проверки уровня освоения данной темы);
- контролирующие задания на проверку достижения предполагаемых результатов.
Учителю технологическая карта позволяет:
- осуществить планируемые результаты;
-·формировать системно у школьников универсальные учебные действия;
- планировать свою деятельность на полугодие, на весь учебный год переходить от поурочного планирования тем к проектированию рабочей программы по всему курсу;
-·реализовать интегрированное обучение на основе межпредметных связей
- осуществлять периодически проверку достижения учащимися предполагаемых результатов на каждом этапе усвоения темы.
На начальном этапе, именуемом «самоопределение в деятельности», необходимо стимулировать познавательный интерес у учащихся к изучению нового материала с использованием ситуативных заданий, выявить недостающие знания и умения для выполнения ситуативных заданий в контексте изучаемого материала. Результатом данного этапа выступает самоопределение обучающихся, основанное на готовности к непринужденному освоению учебного материала, на осмыслении потребности в его изучении и постановке личностно значимой цели учебно-познавательной деятельности.
На втором этапе, обозначенным «этапом учебно-познавательной деятельности», осуществляется усвоение содержания учебного материала, необходимого для выполнения ситуативных заданий. Данный этап включает содержательные блоки, каждый из которых располагает определенным объемом учебной информации и выступает как некоторая часть содержания всего материала. Количество блоков устанавливается преподавателем по мере необходимости для достижения поставленной цели при освоении конкретного материала.
«Каждый блок представляет цикл пошагового выполнения учебных заданий по освоению конкретного содержания и включает: на 1 шаге организацию деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне «знания»: освоение отдельных терминов, понятий, высказываний; на 2 шаге организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне понимания; на 3 шаге организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне умения; на 4 шаге организацию деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной информации данного блока» [].
По своему характеру, диагностические задания сопоставимы с заданиями на знания и умения, но их главная цель – установить уровень усвоения содержательного блока. Обучающие задания на «знание», «соображение», «умение», «понимание» формулируются исходя из требований логико-информационной объективности. Систематическое выполнение учебных заданий содействует более конструктивному усвоению содержания конкретной учебной дисциплины, выявлению междисциплинарных связей и отношений, формированию навыков работать с информацией, которые соответствуют метапредметным (познавательным) компетенциям. Такой подход служит основным принципом для перехода к усвоению следующего содержательного блока. Конечным результатом данного этапа выступает комплекс приобретенных знания и умений, необходимых для решения ситуативных заданий, обозначенных на начальном этапе.
На третьем этапе, который мы обозначил как «этап интеллектуально-преобразовательной деятельности», решали, преимущественно, задания ситуативного характера. Обучающиеся выбирают уровень выполнения (импровизационный, информативный, эвристический уровни), форма деятельности (индивидуальный или коллективный) и самостоятельно выполняют ситуативные задания.
В самостоятельную работу входят: составление плана решения задания, выбор варианта решения и выполнение дальнейших действий. Завершением данного этапа выполнение ситуативного задания и представление его результатов.
На четвертом этапе, который обозначили «этапом рефлексивной деятельности», школьники соотносили полученный результат с поставленной целью, и проводился самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности.
Таким образом, организация учебно-познавательной деятельности с использованием технологической карты не только обеспечивает эффективные условия для развития познавательных, индивидуальных, регулятивных, коммуникативных, интеллектуальных качеств, но и формирования логико-преобразовательной компетентности младших школьников.

2.2 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы

На констатирующем этапе экспериментального исследования нами проводилась работа по выявлению исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий школьников экспериментального 2 «А» класса и контрольного 2 «Б» класса. Структура и содержание уроков были разработаны с использованием технологической карты, которая соответствовала содержанию учебника математики для обучающихся 2 класса. Количество учащихся в экспериментальном классе составляло 24 ученика, среди которых – 11 мальчиков и 13 девочек.
Для изучения личностных универсальных учебных действий испытуемых, к примеру, уровня самооценки, воспользовались методикой В.Г. Щур «Лесенка». Результаты опроса представлены в таблице 1.

Таблица 1
Данные проведенного опроса по методике «Лесенка»
№ п/п	Уровень
самооценки	Количество учащихся	% опрошенных		
1	Завышенный	8	37		
2	Адекватный	9	40		
3	Заниженный	5	23		

В результате проведенной диагностики был выявлен следующий уровень самооценки: 37% испытуемых (8 учеников) имеют высокий уровень самооценки, что характерно именно для младших школьников, и не считается для них отклонением; 40% учащихся (9 учеников) имеют средний уровень самооценки, то есть у детей сформировано положительное отношение к себе, они могут оценить себя и свою учебную деятельность; У 23% испытуемых (5 учеников) наблюдается заниженная самооценка. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В данном, конкретном случае мы имеем дело с проблемами во взаимоотношениях в семье. Отсутствует ситуация успеха и позитивное отношение школьников к урокам; нарушены межличностные отношения с близкими взрослыми.
Для определения уровня школьной мотивации воспользуемся методом Н.Г. Лускановой «Что мне нравится в школе»?
Количество учащихся во 2 «А» классе - 22 учащихся
Количество опрошенных - 22 учащихся, 100%
Цель: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.
Уровень школьной мотивации
Таблица 2
№ п/п	Уровень школьной мотивации	Количество учащихся	% опрошенных		
1	Высокий	8	37		
2	Хороший	5	23		
3	Положительный	9	40		
					
8 учащихся (37%) имеют высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал.
5 учащихся (23%) выражена хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
9 учащихся (40%)- положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей деятельностью, направленной на изучение внешкольных занятий. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
Для исследования исходного уровня развития регулятивных универсальных учебных действий нами были применена методика "Рисование по точкам» А.Л. Венгера.
Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.
Проанализируем результаты, полученные при помощи методики «Рисование по точкам» А.Л. Венгера. Эта методика позволила нам получить первые сведения об умении контролировать свои действия каждого ребёнка.
Анализ полученных результатов показывает, что уровень сформированности в экспериментальном классе достаточно разнообразен: у 6 испытуемых (42%) - 1-2 задачи - низкий уровень, у 50% испытуемых -- 4 задачи средний уровень, также были отмечены высокие показатели у 4 испытуемых (20%) - 5-6 задач.
Результаты контрольного класса отображены в таблице 3. По результатам 15 испытуемых (75%) - высокий уровень, набрали по 33 балла, у 4 испытуемых (20%) -- средний уровень, у 1 испытуемого (5%) - низкий уровень. Учащиеся соблюдали все правила, то есть не было ни одного нарушения в поставленной задаче, а также полностью правильно воспроизвели образец. У ребят ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности (19-32 балла).
Таблица 3 
Результаты методики «Рисование по точкам» в контрольной группе

№№
	Ф.И.	Низкий уровень
2 задачи	Средний уровень
3-4 задачи	Высокий уровень
5-6 задач	
1.		А. Борис 	1			
2.		А. Александр			5	
3.		А. Варвара			5	
4.		А.Ксения			5	
5.		Б. Диана 			5	
6.		В. Дмитрий			5	
7.		Д. Влад			5	
8.		З. Алексей			6	
9.		З. Андрей			5	
10	И. Кристина			5	
11	К. Анастасия			6	
12	К. Николай			6	
13	Л. Азат			5	
14	Н. Любовь			5	
15	Н. Володя			5	
16 	О. Константин			5	
17 	П. Алина			5	
18 	С. Евгения			5	
19 	У. Кристина 		4		
20	Ф. Полина		4		
21	Х. Александр		4		
22	Ч. Ольга		4		

Полученные результаты показали, что школьники экспериментального и контрольного классов не умеют контролировать свою деятельность. Выясняется, что они неточно воспроизводят заданный образец, часто не могут правильно без ошибок воспроизвести рисунок, то есть их контроль действий количественно и качественно отличается от нормы уровня развития регулятивных универсальных учебных действий. У детей недостаточно высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, не могут сознательно контролировать свои действия.
Далее для исследования уровня сформированности регулятивных действий использовали методику П.Я.Гальперина «Выкладывание узора из кубиков». Целью методики является выявление развития при выполнении задания выкладывания узора по образцу.
Критерии оценки универсальных учебных действий: способность осознавать и сохранять задачу воссоздания образца, умение планировать свои действия в соответствии с особенностями образца, осуществление контроля результатов работы, умение оценивать качество выполняемых действий и вносить соответствующие поправки в их осуществление; умение анализировать весь процесс деятельности и оформлять результаты. 
Участникам эксперимента предлагается, с использованием 16 квадратов, выложить по образцу фигурку, каждая сторона которого может быть раскрашена в белый, красный, синий, по диагонали квадрата в красно-белый, желтый цвета, состоящую из 4 и 9 конструктивных элементов. Конструктивный элемент и персептивный элемент не совпадают.
Большинство учеников успешно справилось с заданием. Однако нам было интересно, прежде всего, то, как они выполняли задание. Поэтому во время выполнения задания учениками мы особое внимание обращали ориентировочной (характер сотрудничества, предвосхищение процессом выполнения задания), исполнительной (фантазия, степень произвольности, вариативность) и контрольной (способность оценки своих действий и своевременного внесения корректив в работу) аспектам действий.
Как показали результаты исследования, в экспериментальном классе у 36% учащихся присутствует высокий уровень универсальных учебных действий. Эти школьники, прежде чем начать действовать, тщательно анализируют предлагаемый образец, и на протяжении всей работы соотносят с ним свою фигуру, у них ориентировка носит организованный характер. 18% испытуемых экспериментального класса проявили средний уровень сформированности УУД, соотнесение с образцом носит у них недостаточно организованный характер. У остальных 46% учащихся наблюдался низкий уровень сформированности УУД, ориентировка на образец носила эпизодический характер, контроль своих действий тоже осуществлялся на низком уровне.
Анализ результатов в контрольном классе показывает почти такие же показатели: у 42% детей проявляется низкий уровень сформированности УУД, соотнесение с образцом почти отсутствует, 31% испытуемых проявляют средний уровень сформированности УУД, ориентация на образец у них носит эпизодический характер. Предвосхищение процессом выполнения задания, а также итогами конечных результатов наблюдалось у остальных 27% испытуемых контрольной группы.
Далее мы проанализировали состояние проблемы по остальным критериям, из которого было видно, что в экспериментальном классе почти все учащиеся осознали условие задачи, оценили степень ее сложности, она у них вызвала интерес. Около 35% учеников самостоятельно составили план действий, которому они следовали на протяжении всего ее выполнения, у остальных 65% тоже был план, но не всегда ему следовали; в процессе решения ученики контролировали и корректировали свои действия, адекватно оценивали результаты с объяснением причин, таких было около 30%, не всегда могли назвать причины менее 70% детей; 75% школьников адекватно воспринимают успех и провал.
Как показали результаты исследования по данной методике, уровень сформированности регулятивных действий при выполнении задания по выкладыванию узора по образцу в экспериментальной и контрольной группах незначительно отличаются. Так, в контрольном классе 28% испытуемых имеют высокий уровень регулятивных действий (экспериментальный 30%), 36% испытуемых - средний уровень (в экспериментальном 34%); 36% испытуемых контрольного класса (в экспериментальном 36%) имеют низкий уровень регулятивный действий, то есть не умеют принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез.
Еще одно задание на выявление регулятивного действия контроля «Проба на внимание». Детям предъявлялись две сходные картинки, имеющие пять различий. Мы попросили найти и назвать различия между этими картинками. Дети приняли задание, нашли все различия, справившись с заданием достаточно быстро. 
Анализ полученных результатов показывает, что уровень сформированности внимания в экспериментальном классе, так и в контрольном достаточно высокий: 5% - низкий уровень, у 15% - средний уровень, и у 80 % - высокий уровень.
Так же была использована методика «Диагностика особенностей развития поискового планирования» (методика А.З. Зака). Целью методики: выявление сформированности действия поискового планирования как умения разрабатывать программу выполнения действий для достижения поставленной цели. Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивные действия планирования и контроля, логические действия анализа, синтеза, установления аналогий.
В результате исследования сформированности уровня развития регулятивного действия планирования и контроля в экспериментальном классе было выявлено следующее: 40% исследуемых имеют низкие показатели (умеют только выделять тип задачи, 35% испытуемых имеют средний уровень, 25% испытуемых имеют высокий уровень, так большинство ребят быстро спланировали план действий для достижения цели умения ученика выделять задачи. Примерно такие 
Так же нами была использована методика «Нахождение схем к задачам» (по Рябинкиной А.Н.), которая позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. Результаты отображены на рисунке 6. Оцениваемые универсальные учебные действия: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).
Анализ полученных результатов показывает, что в экспериментальном классе справились с задачами 30% испытуемых и 70 % испытуемых не смогли подобрать решение к задаче и выделить тип задачи.
Подводя итог экспериментального исследования на констатирующем этапе, можно сделать вывод, о том, что у всех испытуемых наблюдается низкий уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий. Причиной тому является недостаточная сформированность некоторых важнейших компонентов регулятивных универсальных учебных действий: у детей наблюдаются низкие показатели внимания, контроля над своими действиями, неустойчивость интереса, то есть выявлен низкий уровень развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу.
На этапе формирующего эксперимента проводилась работа по вырабатыванию регулятивных универсальных учебных действий у обучающихся экспериментального класса на уроках математики. Были организованы коррекционно-развивающие занятия.
На примере урока математика по теме «Вопрос как часть задачи» покажем, что требования стандартов нового поколения по формированию универсальных учебных действий выполняются уже сегодня в ходе учебной деятельности. Процесс этот целенаправленный, систематический, методически разработанный, а значит, гарантированно результативный.
В целом разработанная технологическая карта по формированию универсальных учебных действий была положительно принята учащимися экспериментального класса.
Анализ результатов показал, что в процессе обучения наблюдаются позитивные изменения в деятельности учащихся:
- наблюдается устойчивый мотив к обучению, который характеризуется не только желанием узнать новое, но и потребностью его изучения;
- проявляются активность, уверенность, самостоятельность, успешность школьников в реализации собственных потребностей;
- успешно осваивается более сложный учебный материал;
- в речи учащихся появляется свободное изложение собственного суждения;
- проявляется желание планировать свою деятельность и осуществлять само и взаимоконтроль;
- наблюдается конструктивная коммуникация школьника со сверстниками и учителем;
- успешно используются и адекватно оцениваются приобретенные знания и умения в рамках освоения темы.
В рамках экспериментальной деятельности изучалась эффективность новых разработок как технологического и методического инструмента. Можно выявить преимущества технологических карт, которые позволяют учителю:
- перейти от планирования урока к проектированию учебного процесса в рамках темы;
- организовать целостное и системное изучение учебного содержания темы;
- увидеть уровень раскрытия понятий в данной теме и соотнести его с изучаемым материалом раздела;
- определить возможности реализации межпредметных связей и воспитательной составляющей темы;
- определить умения (личностные, метапредметные, предметные) и обеспечить условия для их формирования;
- организовать условия не только для самостоятельной деятельности школьников, но и для использования приобретенных знаний и умений в практической деятельности;
- проводить оперативное и объективное оценивание результатов учащихся при освоении темы;
- обеспечить условия для адекватной самооценки достижений школьников;
- соотнести полученный результат с поставленной целью изучения темы. 
На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент. Его цель - выявить динамику уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся контрольного и экспериментального классов. Задачами контрольного эксперимента стало повторное проведение диагностики и интерпретация результатов. Также на этом этапе обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений.
В контрольном и экспериментальном классах было проведена повторная диагностика уровня развития регулятивных универсальных учебных действий. 
Как показали результаты исследования, в экспериментальном классе у 56% учащихся присутствует высокий уровень универсальных учебных действий. Эти школьники, прежде чем начать действовать, тщательно анализируют предлагаемый образец, и на протяжении всей работы соотносят с ним свою фигуру, у них ориентировка носит организованный характер. 28% школьников проявили средний уровень сформированности УУД,  соотнесение с образцом носит у них недостаточно организованный характер. У остальных 16% учащихся наблюдался низкий уровень сформированности УУД, ориентировка на образец носила эпизодический характер, контроль своих действий тоже осуществлялся на низком уровне.
Анализ результатов в контрольном классе показывает, что у 42% детей проявляется низкий уровень сформированности УУД, соотнесение с образцом почти отсутствует, 316% испытуемых проявляют средний уровень сформированности УУД, ориентация на образец у них носит эпизодический характер. Предвосхищение процессом выполнения задания, а также итогами конечных результатов наблюдалось у остальных 27% испытуемых контрольной группы.
Далее мы проанализировали состояние проблемы по остальным критериям, из которого было видно, что в экспериментальном классе почти все учащиеся осознали условие задачи, оценили степень ее сложности, она у них вызвала интерес. Около 60% учеников самостоятельно составили план действий, которому они следовали на протяжении всего ее выполнения, у остальных 40% тоже был план, но не всегда ему следовали; в процессе решения ученики контролировали и корректировали свои действия, адекватно оценивали результаты с объяснением причин, таких было около 80%, не всегда могли назвать причины менее 20% детей; 75% школьников адекватно воспринимают успех и провал.
Сравнительный анализ результатов сформированности регулятивных универсальных учебных действий в контрольном и экспериментальном классах показал, что в экспериментальном классе наблюдается более высокий уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий. В контрольном и экспериментальном классах показатель развития регулятивных универсальных учебных действий находится на одинаковом уровне, и составляет 27%. 50 % учащихся 2 «А» и 46 % учащихся 2 «Б» имеют средний уровень. На 4 % ниже показатель низкого уровня в экспериментальном классе по сравнению с контрольным классом(27%).
Сравним показатели уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальном классе на констатирующем и контрольном этапах. По результатам можно сделать вывод, что в сравнении с исходным уровнем регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальном классе значительно улучшился показатель: с 18% до 27% - количество учащихся, на высоком уровне. Половина учащихся 2 «А» класса имеет средний уровень, это на 5 % больше по сравнению с уровнем на констатирующем этапе. Лишь 23 % учащихся (на 14 % меньше, чем на исходном уровне) имеют низкий показатель сформированности регулятивных универсальных учебных действий.
Также в экспериментальном (2 «А») и контрольном (2 «Б») классах было организовано повторное выполнение задания «Совместная сортировка» (автор Г.В. Бурменская). 
Из результатов видно, что по итогам повторного выполнения задания «Совместная сортировка» в экспериментальном классе уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий по согласованию действий между собой значительно выше и составляет: 55 % (на 9 % больше чем в контрольном классе) - высокий уровень, 45% - средний уровень в обоих классах. На этапе контрольного эксперимента в экспериментальном классе нет ни одного ученика, кто не смог справиться с повторным выполнением задания «Совместная сортировка». В контрольном классе этот показатель составил 9 % (2 человека).
Для более полной оценки эффективности проведения комплекса работ по формированию регулятивных универсальных учебных действий был проведен сравнительный анализ исходных и итоговых результатов, полученных в экспериментальном классе. Сравним исходные и конечные показатели выполнения учащимися экспериментального класса задания «Совместная сортировка». По полученным результатам, представленным на рисунке 12, видно, что уровень регулятивных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса значительно вырос в сравнении с первичными результатами: 55 % учащихся справились с заданием на высоком уровне (на первичном этапе - 45 %), 45 % - на среднем уровне (39% - на констатирующем этапе). Количество учащихся, не справившихся с заданием, уменьшилось с 16% до 0 %, то есть на этапе повторного определения уровня сформированности регулятивных универсальных действий нет ни одного ученика, который не справился с поставленным заданием.
После статистической обработки результатов исследования в экспериментальных группах нами было выявлено, что только у 12% школьников уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий остались на низком уровне, а у большинства испытуемых уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий находятся на высоком, выше среднего, среднем уровнях.
Анализируя результаты исследования в контрольных группах, следует отметить, что после повторной диагностики уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий на завершающем этапе исследования, в этих группах тоже произошли некоторые изменения, но не столь существенные, как в экспериментальных группах. По нашему мнению, это обычные изменения, так как улучшение универсальных учебных действий может происходить при любых условиях, правд с замедленным ростом.
Исходя из конечных результатов, подтверждающих рост уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в экспериментальной группе, следует отметить, что они вызваны именно формирующим воздействием, а не под влиянием естественного развития, так как в подобных условиях такие изменения не выявлено.
«Таким образом, можно убедительно утверждать, что регулятивные универсальные учебные действия младших школьников выступают эффективным средством их успешного обучения математике. С первых занятий школьник включается в предметное, конструктивное общение. Преподаватель формирует у обучающихся теоретические знания, умения задавать вопросы, а также отвечать на вопросы учителя или одноклассников, формулировать главную идею задания, принимать активное участие в диалоге, осуществлять содержательное чтение и т.д. При этом преподаватель обязан четко объяснять обучающимся, для чего они осваивают тот или иной материал. На всех стадиях освоения материала математического содержания ведущая роль отводится обучающим задачам. Их необходимо выполнять как фронтально, так и во время самостоятельной работы индивидуально или в парах. Важно, чтобы полученные результаты самостоятельной работы (как точные, так и ошибочные) обсуждались совместно и организовывали условия для взаимодействия учеников не только с учителем, но и между собой. Это очень важно для вырабатывания коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. В процессе такой деятельности развиваются умения и навыки контроля и оценки своих действий, а также умения корректировать и совершенствовать универсальные учебные действия» [54]. 
Полученные результаты об уровне сформированности регулятивных учебных действий на основе разработанной технологическая карты, достоверно показали, что реализованная экспериментальная программа эффективна и можно использовать ее эффективно в процессе формирования универсальных учебных действий у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Знания, которые даются в общеобразовательной школе, в современном мире далеко не единственный источник знаний. На смену библиотекам и учебникам, где можно было найти ответы на важные сопутствующие вопросы, наступил период «электронных» версий журналов, книг, учебников с мультимедийным сопровождением. В общественном сознании происходит трансформация от осознания социального предназначения общеобразовательной школы, как задачи примитивной передачи знаний обучающимся, к новому осмыслению функции школы, а также ее задач.
Свои первые навыки человек получает на начальной стадии обучения школе, то есть в младших классах. За четыре года обучения ученик должен усвоить не только программный курс начальной школы, но и выработать у себя желание к дальнейшему успешному обучения, сформировать умения компетентно выполнять поставленные задачи, овладеть умениями учиться, организовывать свою деятельность грамотно, овладеть необходимыми учебными компетенциями. Достижение перечисленных целей становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий у детей младших классов.
Термин «универсальные учебные действия» в широком своем понимании обозначает умение учиться, то есть способность обучающегося к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию и саморегуляции путем осознанного и активного приобретения нового социального и культурного опыта. В узком смысле понятие «универсальные учебные действия» большинством ученых определяется как совокупность действий ученика, обеспечивающих его умения и навыки к самостоятельному овладению новыми знаниями и умениями, включая организацию данного процесса.
Одной из основных задач системы начального образования выступает «научить учиться» детей младшего школьного возраста. Другими словами, учителям необходимо научить младших школьников обобщенным способам учебной деятельности. Освоение обобщенных способов учебной деятельности обеспечивает успешный процесс обучения в общеобразовательной школе, развивает у учащихся способности к самостоятельной постановке учебных целей, способствует проектированию путей реализации этих целей, помогает контролировать и оценивать свои достижения и недоработки. Это говорит о том, что учащиеся сами должны уметь учиться, ставить самостоятельно доступные для них цели и решать их.
Исходя из этого тема «Формирование личностных универсальных учебных действий у младших школьников» является актуальной.
Переход отечественных школ на ФГОС нового поколения призывает к коренным изменениям в деятельности педагогических работников, методистов и администрации начальной школы. Основные причины для таких видоизменений бесспорны: в современном быстро изменяющемся мире знания отживают свою значимость очень быстро, о чем уже ранее мы говорили, и человечеству необходимо быть готовым к быстрому обновлению информационного потока, к ее обрабатыванию, к коммуникации и оперативному воздействию, к профессиональной самостоятельности другим действиям.
Цели и задачи, стоящие перед современной системой образования, трансформировались – акцент переносится с освоения предметных знаний на формирование учебных и универсальных компетенций. Одной из основных среди универсальных компетенций становится информационная компетентность. Этот вид компетентности обеспечивает навыки работы школьников с информацией, содержащейся в учебных дисциплинах и образовательных сферах, а также в окружающей действительности. В современном информационном обществе большая роль принадлежит умению обрабатывать информацию, которая поступает из учебников, газет, научных журналов, Интернет-ресурсов, то есть в процессе умственной, творческой, читательской, аналитической и логической деятельности в процессе обучения.
Важнейшей проблемой современной образовательной системы выступает формирование совокупности «универсальных учебных действий» у младших школьников, обеспечивающих способность «научить учиться», а не только освоение обучающимися конкретных академических знаний в рамках отдельных учебных предметов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.	Аргунова Е.Р., Жуков Р.Ф., Маричев И.Г. Активные методы обучения: учебно-методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 104 с.
2.	Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли.  М.: Академия, 2008. 426 с.
3.	Асмолов А.Г., Володарская И.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования //Вопросы психологии. 2017. № 4. С. 16-24.
4.	Бархаев Б.П. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов. СПб.: Питер, 2014. 444 с.
5.	Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы. СПб.: КАРО, 2017. 144 с.
6.	Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2010. 362 с.
7.	Виды универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Академия, 2015. - 338 с.
8.	Волков А.Е. Модель «Российское образование – 2020» //Вопросы образования. 2008. № 1. С. 32-64.
9.	Гутник И.Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте. СПб.: Книжный Дом, 2008. 248 с.
10.	Ефремов О.Ю. Педагогика: учеб. пособие для вузов. СПб.: Питер, 2010. 351 с.
11.	Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. Педагогический словарь. М.: Академия, 2008. 284 с.
12.	Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. М.: Академия, 2011. 416 с.
13.	Зайцева И.И. Технологическая карта урока: методические рекомендации //Педагогическая мастерская. Всё для учителя! 2011. Пилотный выпуск. С. 4-10.
14.	Истратова О.Н., Широкова Г.А., Эксакусто Т.В. Большая книга детского психолога, - 3-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2010. 569 с.
15.	Как перейти к реализации ФГОС третьего поколения по образовательная системе «Школа 2020» / под. ред. Л.Г. Петерсон.  М.: Владос, 2010. 344 с.
16.	Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций. 2-е  изд., перераб. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 251 с.
17.	Климанова Л.Ф. Инновационные технологии в обучении грамоте //Начальная школа. 2017. № 9. С. 10.
18.	Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: учебное пособие. М.: Академия, 2004.  240 с.
19.	Ковалева Г.С. /Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ  www.standart.edu.ru  
20.	Коджаспирова Г. М. Педагогика: учеб. для студ., обуч. по пед. спец. (ОПД. Ф.02 - Педагогика) / Г. М. Коджаспирова. - Гриф УМО. - М.: КноРус, 2010. - 740 с.
21.	Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Российская академия образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М.: Народное образование. 2008. 180 с.
22.	Коротаева Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия. - М.: Профит Стайл, 2007. - 362 с.
23.	Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 2. С. 3-6.
24.	Лежнева Н.В. Урок в личностно-ориентированном обучении: из опыта работы начальной школы //Завуч нач. школы. 2015. № 1. С.14.
25.	Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-Медиа, 2012. – 321 с.
26.	Медведева Н.В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании //Начальная школа плюс: до и после. 2011. № 11. С. 59.
27.	Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. - М., 2006.
28.	Михеева Ю.В. Проектирование урока с позиции формирования универсальных учебных действий. Статья. Учительская газета, 2012.
29.	Михеева Ю.В. Урок. В чём суть изменений с введением ФГОС начального общего образования //Академический вестник. 2011. Вып. 1(3). С.46-54.
30.	Осмоловская И.М., Петрова Л.Н. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов //Начальная школа. 2017. № 10. -С. 6.
31.	Ковалева Г.С., Логинов О.Б. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: В 2 ч. Ч. 1. М., 2009. 284 с.
32.	Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре. М.: РЯШ. 2004. № 4. С. 8-16.
33.	Крившенко Л.П. Педагогика: электронный учебник. М.: Проспект: Кнорус, 2010. 
34.	Педагогика: теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / И. Б. Котова [и др.]; под ред. С. А. Смирнова. - 8-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 510 с.
35.	Вульфов Б.З. Педагогика: учебное пособие. М.: Юрайт, 2009. 430 с.
36.	Крившенко Л.П. Педагогика: учебник для вузов. М.: Проспект, 2010. 428 с.
37.	Сальникова Т.П. Педагогические технологии: учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. 128 с.
38.	Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2020» / Построение непрерывной сферы образования. М., 2002. 242 с.
39.	Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В. Формирование и диагностика организационно-рефлексивных общеучебных умений. М.: Владос, 2016. 212 с.
40.	Пилипко П.Н., Громова М.Ю., Чибисова М.Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассниками: Практическая психология учителю. М.: УЦ «Перспектива», 2002.
41.	Ковалева Г.С., Логинова О.Б. Планируемые результаты начального общего образования. М., 2009. 194 с
42.	Подласый И.П. Педагогика: учебник для студ. вузов. 2-е изд., доп. М.: Юрайт, 2015. 574 с.
43.	Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. М., 2010. 
44.	Примерная программа проектирования универсальных учебных действий в начальной школе: пос. для учителя «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : От действия к мысли» [Электронный ресурс]: http://standart.edu.ru/
45.	Примерные программы начального общего образования: В 2 ч. Ч. 1 (Стандарты второго поколения). М., 2009.
46.	Программа «Математика» Т.Е. Демидовой, С.А. Козловой, А.Г. Рубина, А.П. Тонких [Электронный ресурс] // Образовательная система «Школа 2100» : http://www.school2100.ru/uroki/elementary/mat.php
47.	Программа личностного развития и формирования УУД у обучающихся на ступени начального образования (Образовательная система «Школа 2100») : Нормативно-правовое сопровождение введения ФГОС НОО [Электронный ресурс] // Образовательная система «Школа 2100» : http: //www.school2100.ru /
48.	Программа развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального образования [Электронный ресурс] :http://standart.edu.ru/
49.	Программа формирования универсальных учебных действий: Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Линка-Пресс, 2014. – 284 с.
50.	Проектирование основной образовательной программы образова- тельного учреждения. - М.: Академкнига, 2010.
51.	Проектные задачи в начальной школе. Под редакцией А.Б.Воронцова. - М.: Просвещение, 2011. -- 176 с.
52.	Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. / Под ред. А.А. Леонтьева.- М.: Смысл, 2006. - 328 с.
53.	Развитие общеучебных умений - путь к функционально грамотной личности / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, А.А.Вахрушев и др. // Начальная школа плюс до и после. - 2006. - № 6. - С. 25.
54.	Сафонова Т.В., Чумакова И.А. Проектная задача как способ формирования универсальных учебных действий младших школьников // Интеграция образования. – 2012. – № 2. – С. 21--26.
55.	Сластенин В.А. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебник для вузов. М.: Академия, 2008. 567 с.
56.	Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого, М. 2004, с.197.
57.	Строганова Л.В. Уроки практической психологии в начальной школе: учеб.-метод. пособие. Вып. 2. М.: Центр пед. образования, 2007. 372 с.
58.	Текнеджян Т.В., Аверкиева Л.А. Система методической работы школы на этапе перехода к реализации деятельностного метода обучения.  М.: Сфера, 2017. 426 с.
59.	Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. М., 2009.
60.	Федеральный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2010. 251 с.
61.	Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни. М.: Московский центр качества образования, 2010.