МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ КОСТА ЛЕВАНОВИЧА ХЕТАГУРОВА»
Факультет психолого-педагогический
Кафедра педагогики и психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ 

Исполнитель: 
студентка 4 курса 
очной формы обучения 
направления подготовки 
44.03.02 Психолого–педагогическое образование 
профиль Психология образования 
Гояева Кристина  Джемаловна       _________________

Научный руководитель: 
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии
д.п.н. профессор
Тахохов Борис Александрович     _________________ 
 
«Допущена к защите» _________________
Заведующий кафедрой _______________ д. п. н., проф. Б.А. Тахохов

Владикавказ 2018

Оглавление
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1.Психологическая характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста
1.2.Особенности общения младших школьников со сверстниками в процессе взаимодействия
Выводы
ГЛАВА 2. ОПЫТНО–ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ
2.1. Состояние проблемы формирования навыков взаимодействия детей младшего школьного возраста
2.2.Система работы по формированию навыков общения детей старшего дошкольного возраста
Выводы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В современном динамичном российском обществе общение как важнейшее средство обмена информацией занимает особое место, эволюционирует от чисто теоретического научного понятия к существенному социальному параметру и доминирующему личностному фактору. Тенденции гуманитарной политики и культуры выдвигают новые требования к речевому образованию, которые определяются как основной функцией языка – быть средством общения, познания, понимания, так и общественным заказом – сформировать социально активную коммуникативно-компетентную личность. 
Более востребованными оказываются результаты образования не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться, самостоятельно приобретать знания. «Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию». Проблема преодоления трудностей в общении со сверстниками в начальной школе представляет собой актуальный вопрос педагогики и психологии [15].
В исследованиях И.А. Неткасовой, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной и других авторов отмечается, что способность к установлению взаимоотношений представляет собой специфическую форму активности субъекта. Многими специалистами, среди которых Н.И. Аксенова, М.И. Лисина, Ю.В. Филиппова, Д.Б. Эльконин и другие, установлено, что коммуникативная деятельность развивается в младшем школьном возрасте очень интенсивно. И именно в данный возрастной период развивается понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности; формируется навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы устанавливать отношения с окружающими; закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность. 
Анализ научно-методической литературы по исследуемой нами проблеме позволил выявить следующее противоречие: с одной стороны, существует потребность формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, но, с другой стороны, существует недостаток описания условий, необходимых для преодоления трудностей в общении со сверстниками у младших школьников. 
Исходя из данного противоречия, была сформулирована цель исследования: изучить условия формирования навыков взаимодействия детей младшего школьного возраста для преодоление трудностей в общении со сверстниками. 
Объект: младшие школьники. 
Предмет: условия формирования условий формирования навыков общения младших школьников.
Гипотеза. Преодоление трудностей в общении со сверстниками младших школьников возможно при условии формирования навыков взаимодействия в процессе: 
– игр и игровых упражнений, направленных на формирование навыков общения детей; 
– организации развивающей предметно-пространственной; 
–обеспечения сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов формирования навыков общения младших школьников. 
Исходя из объекта, предмета и цели работы, нами были поставлены следующие задачи: 
- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 
- провести диагностическое исследование трудностей общения младших школьников со сверстниками; 
- разработать и апробировать программу по коррекции общения у детей младшего школьного возраста; 
- проверить эффективность разработанной программы. 
Для решения выдвинутых задач использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: анализ психологической и педагогической литературы; теоретический анализ программ и учебников начальной школы; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, методы количественного и качественного анализа результатов. 
Теоретико-методологическая основа исследования: 
- изучение закономерностей, сущности, функций, структуры, механизма общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.) 
- определение основных закономерностей развития речи (Г.А. Балл, М.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.И. Лисина, А. А. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.) 
- исследование особенностей общения младших школьников (В.А. Аверин, С.Н. Абрамова, Ш.А. Амоношвили, И.Д. Бех, Д.Б. Эльконин, Г.А. Люблинская, В.С. Мухина, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман и др.) 
- формирование коммуникативных умений школьников в процессе урочной деятельности (В.В. Андриевская, М.Р. Львов, Е.И. Пассов, А.Н. Хорошковская и др.) 
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: проанализированы и систематизированы материалы, касающиеся проблемы формирования и развития коммуникативных УУД у младших школьников. 
Практическая значимость исследования заключается в разработке практических рекомендаций для формирования коммуникативных УУД у младших школьников, которые могут быть использованы в практике работы школ и гимназий.
Методы и методики исследования: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирическое исследование; качественный и количественный анализ, методы математической статистики. 
Для изучения особенностей общения детей младшего школьного возраста со сверстниками были использованы следующие методики: 
1. Методика М. И. Рожкова «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников»; 
2. Социометрия» автор Дж. Морено; 
3. Личностный опросник Кеттелла (модификация Ясюковой Л.А.). 
База и методы исследования: исследование проводилось на базе МБОУ СОШ школа №7 г. Владикавказа РСО-Алании, в исследовании участвовали дети младшего школьного возраста в количестве 50 человек. 
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

 

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1.Психологическая характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В настоящее время это происходит в возрасте 6-7 лет. Таким образом, границы младшего школьного возраста, совпадающие с временем обучения в начальной школе, находятся между 6-7 и 9-10 годами.
В этот период продолжается физическое и психофизиологическое развитие ребенка, которое обеспечивает в дальнейшем возможность успешного обучения в школе. Исследования физиологов показывают, что в этом возрасте совершенствуется работа нервной системы и головного мозга: к семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Но наиболее важные, специфические отделы головного мозга, выполняющие программирование, регуляторную функцию и контроль за сложными формами психической деятельности, у детей в этом возрасте еще до конца не сформировались, и поэтому регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточно полным.
Неполноценность регулирующей функции коры проявляется в свойственных ребенку этого возраста особенностях поведенческих реакций, в том, как ребенок организует собственную деятельность и каковы его эмоциональные реакции. Младшие школьники легко отвлекаются от учебного процесса, не способны долго удерживать внимание, легко возбудимы, излишне эмоциональны.
С точки зрения отечественных психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, основной целью младшего школьного возраста является формирование полноценной учебной деятельности ребенка.
Учебная деятельность – это не только деятельность по усвоению знаний. Это деятельность, «непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством». Ребенок, поступивший в школу, приобретает новую роль в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, он должен усвоить нормы и правила, связанные с учебной деятельностью.
Особенность обучения – в усвоении научных знаний. Поэтому так важно, чтобы формирование и осуществление учебной деятельности происходило в школе, в паре учитель – ученик, поскольку именно в школьном учебном процессе усвоение научных знаний и умений выступает как основная задача и главный результат деятельности.
Учебная деятельность требует от ребенка навыков в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления; она создает новые условия для личностного роста ребенка.
Изучению развития различных компонент познавательной сферы младшего школьника посвящено большое количество работ.
Восприятие: становится более осмысленным, приобретает целевую направленность; у ребенка появляется способность к анализу, произвольность, которая обеспечивает поиск, наблюдение, рассматривание. В этом возрасте восприятие формируется на фоне становления и дальнейшего развития речи, позволяющей различать предметы и их отдельные свойства и качества. У младшего школьника восприятие настолько тесно связано с мышлением, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, которое является переходным от наглядно-действенного к вербально-логическому.
В возрасте шести-семи лет восприятие имеет еще уровень старшего дошкольного возраста: оно еще не полностью дифференцировано, ребенку сложно различить схожие цифры и буквы, старается выделять при восприятии объекты по величине, форме и яркости более активно, чем по смыслу. Анализ при восприятии вырабатывается путем специального научения, так называемое анализирующее восприятие, как и у дошкольников, а к концу младшего школьного возраста формируется синтезирующее восприятие, но также при соответствующем продуктивном обучении.
Внимание, память, воображение: в успешной учебной деятельности необходимо развитие высших психических функций – произвольности внимания, памяти, воображения. У детей младшего школьного возраста они уже становятся самостоятельными – ребенок учится овладевать специальными действиями, которые позволяют сосредоточиться на учебной деятельности, а также сохранить в своей памяти увиденное и услышанное. Младшему школьнику в процессе учебной деятельности необходимо овладеть навыком присвоения специальных действий, благодаря которым внимание, память и воображение приобретают заметный произвольный, преднамеренный характер. Однако такая произвольность у детей шести-семи лет возникает лишь при большом волевом усилии, таким образом ребенок специально организует себя под натиском обстоятельств или даже по собственному побуждению.
Внимание: значительный успех в развитии внимания достигается в младшем школьном возрасте, так как без достаточной сформированности внимания успешное обучение невозможно. У ребенка появляется способность произвольно сконцентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя, непроизвольное внимание все еще преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Ребенок, несомненно, способен удержать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует от него колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.
Память: к началу обучения в школе у ребенка преобладает и остается наиболее продуктивным непроизвольное запоминание в игре или при наличии высокого интереса к делу. Однако в процессе учебной деятельности ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Ученики вместе с учителем учатся целенаправленно запоминать нужный материал школьной программы и с каждым годом развивают эту способность все лучше. Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память.
Воображение: в своем воображении ребенок младшего школьного возраста уже может создавать разнообразные ситуации. Формируясь в игровых ситуациях, воображение перемещается и в другие виды деятельности.
В условиях учебной деятельности к воображению школьника предъявляют требования, побуждающие его к произвольности в воображении, но эти требования нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Таким образом, воображение становится произвольным опосредованным процессом.
По мнению Ж. Пиаже «сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию, а по мере развития ребенка, воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое».
Речь: в младшем школьном возрасте развитие речи идет по двум линиям: с одной стороны, усиленно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, который используют окружающие; с другой стороны, речь обеспечивает перестройку всех познавательных процессов. Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.
Ребенок начинает осваивать письменную речь как средство общения и самовыражения, однако ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей.
Мышление: наглядно-образное мышление – характерный вид мышления для младшего школьного возраста, так как этот возраст предполагает обучение с использованием наглядных материалов и пособий.
Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, то есть особой умственной позицией, которая обусловлена отсутствием необходимых знаний для правильного решения некоторых проблемных ситуаций. В возрасте шести-семи лет у детей доминирует логика восприятия. Он находится в зависимости от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты и объединять их в целостную картину. Ж. Пиаже показал, что «мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется центрацией или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции». Детям этого возраста свойственно отсутствие представления о постоянстве основных свойств вещей.
Таким образом, когнитивное развитие ребенка, посещающего школу, существенно меняется благодаря требованиям, которые предъявляются учебной деятельностью. Школьники входят в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через решение разнообразных учебных и жизненных задач.
Для наиболее полного понимания особенностей развития ребенка младшего школьного возраста необходимо рассмотреть процесс формирования его личности в условиях учебной деятельности.
Как отмечал Л.С. Выготский, «в семь лет у ребенка начинает появляться обобщенное отношение к себе». В то же время его развитие отличается тем, что он попадает сразу в две системы отношений, оценивающие его по разным критериям. В школе оценивают, прежде всего, выполнение заданий учителя, успешность учебной деятельности. Дома же его любят как ребенка – неповторимого, уникального члена семьи, и при этом взрослые члены семьи не могут не реагировать на его успешность или не успешность в школе. Поэтому успехи в учебной деятельности оказывают сильное влияние на личностное развитие ребенка.
В возрасте шести-семи лет ребенок, с одной стороны, осознает, что он представляет собой индивидуальность, подверженную социальному влиянию. Он знает, что должен в процессе обучения изменять себя, присваивая себе речь, цифры и другие коллективные знаки, понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. А, с другой стороны, он видит свое отличие от других, и переживает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями.
Также младшие школьники начинают усваивать нормы и правила поведения, которыми они руководствуются при взаимодействии с учителем и взрослыми в различных ситуациях, при общении со сверстниками, во время пребывания в общественных местах и на улице. Сформированные в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достижением его личности.
Следует также рассмотреть, как строится мотивационная сфера у ребенка младшего школьного возраста. Мотив влияет и на учебную деятельность, и на отношение ребенка и учителя.
А.Н. Леонтьев выделял «мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные». Все они имеют место быть в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста. Но следует разграничивать мотивы, возникающие в самой учебной деятельности, которые связаны напрямую с процессом учения, и мотивы, находящиеся за пределами учебной деятельности – «широкие социальные или узколичностные мотивы ребенка».
Мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У ребенка этого возраста преобладают три группы мотивов:
– широкие социальные;
– узколичностные;
– учебно-познавательные.
Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих познавательная потребность вообще очень слабая.
В целом, мотивационная сфера за период младшего школьного возраста постепенно переходит от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов.
По мнению В.С. Мухиной, в связи с началом обучения в школе у ребенка формируются новые структуры отношений со взрослыми. В сфере «ребенок – взрослый» происходит разделение на: «ребенок – родители» и «ребенок – учитель». Учитель становится значимой и авторитетной для ребенка фигурой, который создает условия для социализации его поведения и неукоснительно предъявляет к нему требования. Учитель влияет на психологическое состояние ученика и в классе, и в общении с одноклассниками, и на отношения в семье.
Начав обучение в школе, дети много времени проводят со сверстниками, чаще одного с ними пола. Общение строится на «идентификации с другом». Популярные дети обычно легко идут на контакт, хорошо адаптируются к школьным условиям, чувствуют себя среди сверстников комфортно.
Следует также отметить важную особенность ребенка младшего школьного возраста, совпадающую с началом обучения в школе: это кризис семи лет.
По мнению Л.С. Выготского, когда ребенок вступает в этот кризис, то он «вдруг утрачивает наивность и непосредственность3», т.е. в своем поведении, в отношениях с окружающими становится не таким понятным, каким был до этого. Ребенок становится трудновоспитуемым, начинает нервничать и кричать.
Кризис связан со сменой социальной роли, к которой ребенок не готов, либо еще не привык. Происходит осознание своего «Я» в социуме, рождение социального «Я» ребенка.
Кризис семи лет характеризуется следующими особенностями:
– переживания становятся осмысленными, поэтому у ребенка возникает новое отношение к себе, которое ранее было невозможным;
– впервые появляется обобщенный взгляд на переживания и логика чувств, можно сказать что, если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, то у него возникает аффективное образование или обобщение переживаний.
При благоприятном исходе кризиса у ребенка формируются такие новообразования, как самолюбие и самооценка, а симптомы кризиса уходят.
В рамках нашей работы необходимо рассмотреть, каким образом происходит формирование самооценки именно у младшего школьника.
По мнению Л.С. Выготского, «именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, т.е. устойчивое, вне ситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми». Эта важнейшая личностная составляющая, которая позволяет осуществлять контроль за собственной деятельностью в соответствии с социальными нормами и правилами.
Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.
В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других людей, а также его собственная активность, направленная на осмысление своих поступков и свойств личности. Критичное отношение к собственным ошибкам, промахам, недостаткам в учебной деятельности и в поведении – существенный показатель сформированной самооценки личности.
Значительное влияние на формирование самооценки оказывает школьная оценка успеваемости. Ребенок, ориентируясь на оценки учителя, сам начинает присваивать себе и сверстникам определенные качества, считая себя и других отличниками, троечниками и так далее. Оценка успеваемости в младших классах влияет на оценку личности в целом и определяет социальный статус ребенка в коллективе.
У младшего школьника обнаруживаются все выделяемые исследователями виды самооценки: адекватная высокая, завышенная, заниженная или низкая. Каждый из этих видов имеет свои особенности проявления.
Ребенок с адекватной самооценкой: активен, всегда бодр, находчив, общителен, обладает хорошим чувством юмора, ему свойственно стремление к достижению успеха во всех видах деятельности, которыми он занимается, причем делают он это с максимальной самостоятельностью. Такой ребенок – оптимист; его оптимизм и уверенность в себе базируются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.
Ребенок с заниженной самооценкой: имеет склонность «уходить в себя», искать в себе слабости и концентрировать на них свое внимание. Успешному развитию ребенка с такой самооценкой мешает повышенная самокритичность и неуверенность в себе. Такие дети очень ранимы, во всех своих делах и начинаниях они ожидают неудачи, часто имеют повышенную тревожность, застенчивы и робки. Сосредоточение на себе, собственных трудностях, неуспехах создает сложности в общении со сверстниками и взрослыми. Поэтому этим детям очень необходимо внимание и одобрение – все, что повысило бы их самооценку.
Ребенок с завышенной самооценкой: переоценивает свои возможности, способности, результаты деятельности, личностные качества. Он выбирает себе задачи, которые ему изначально не по силам, но даже после неудачи настаивает на своем или же быстро переключается на самую легкую задачу, движимый мотивом престижности и успеха. Такие дети очень критичны к другим, с удовольствием бракуют все, что делают сверстники. Самокритика, как правило, довольно слабая или отсутствует вовсе, но при этом они могут и не расхваливать себя и свои качества.
Причинами формирования неадекватной самооценки младших школьников могут являться определенные упрощения в учебной деятельности и общении, то есть в тех сферах, которые способствуют развитию самосознания и самооценки в этом возрасте.
В дошкольном и младшем школьном возрасте у ребенка появляется потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний. Если уровень притязаний не может быть удовлетворен (например, из-за того, что он расходится с реальными возможностями ребенка), то возникают острые аффективные переживания, вызывающие у ребенка негативные формы поведения: упрямство, отрицание, обидчивость, агрессивность и некоторые другие формы.
Большое значение в становлении самооценки младшего школьника имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности, поэтому так важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к его жизни, понимание характера, вкусов, знание друзей.
Дети, имеющие завышенную самооценку, обычно воспитываются как кумиры семьи, в отсутствие критики и рано осознают свою исключительность.
В тех семьях, где растут дети с адекватной устойчивой самооценкой, преобладает внимание к личности ребенка: его интересам, вкусам, отношениям с друзьями, но справедливо сочетается с достаточной требовательностью родителей. Здесь не используют унизительные наказания и охотно хвалят, когда ребенок этого заслужил.
В семьях, где дети растут с низкой самооценкой, обычно преобладает авторитарный стиль воспитания. Постоянно присутствует критика со стороны взрослых, ребенок не получает одобрения своих поступков, с его мнением не считаются, объясняя это тем, что «родители знают лучше».
Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.
Резюмируя сказанное, можно сделать выводы о том, что
– самооценка младшего школьника является сложным личностным образованием, в котором отражаются знания ребенка о себе, его активность, направленная на открытие своего «Я» в общении и деятельности;
– основными факторами, влияющими на формирование самооценки ребенка младшего школьного возраста, являются положительное отношение к самому себе, оценочные действия учителя, родителей и сверстников, а также их отношение к учебной деятельности ребенка;
– в младшем школьном возрасте:
* развивается словесно-логическое мышление;
* продолжают активно развиваться высшие психические функции;
* расширяется объем памяти и внимания;
* усиливается регуляция эмоционально-волевой сферы;
* развивается рефлексия.
Младший школьный возраст – это время первого в жизни современного ребенка включения его в серьезную социальную деятельность, в которой он обладает собственными правами и обязанностями. Ведущая деятельность – учебная – связана с овладением способами познания действительности, которые выработало человечество. Все познавательные процессы интеллектуализируются, превращаются в произвольные и опосредствованные, становятся подконтрольными самому ребенку. Мышление из наглядно-образного становится словесно-логическим.

1.2.Особенности общения младших школьников со сверстниками в процессе взаимодействия

Общение играет важнейшую роль для формирования психики человека, для ее развития и становления разумного, культурного поведения. Взаимодействуя с другими людьми, человек удовлетворяет одну из самых главных социальных потребностей – потребность в общении. 
Благодаря общению человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности. Важную роль в социализации личности играет и межличностное общение, не только позволяющее налаживать и сохранять устойчивые и продуктивные связи, взаимоотношения между людьми в интересах их совместной деятельности, но и обуславливающее формирование психических свойств и развитие личности в целом.
Межличностное общение – это непосредственное личностно ориентированное взаимодействие, при котором каждый из участников признает уникальность своего партнера и принимает во внимание особенности его личностных характеристик. Результатом такого общения являются обратная связь, психологический контакт и определенные отношения.
Благодаря общению человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности. Важную роль в социализации личности играет и межличностное общение, не только позволяющее налаживать и сохранять устойчивые и продуктивные связи, взаимоотношения между людьми в интересах их совместной деятельности, но и обуславливающее формирование психических свойств и развитие личности в целом. 
Как пишет А.И. Волкова, в психологической литературе нет определения процесса общения, принятого бы, за эталон [7]. Как правило, имеется описательное определение, указывающее лишь на основные функции или грани общения.
Таким образом, общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной: включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия восприятия и понимания партнера [22].
В отечественной психологии учеными ставился вопрос - является ли общение деятельностью. Одни исследователи полагали, что общение — это одна из сторон деятельности. Другие считали, что общение — это один из видов деятельности наряду с учебой, трудом и игрой. Ответ зависит от того, какое общение рассматривается в каждом конкретном случае. Бывает, мы общаемся ради самого общения — нам важно, как говорят, «просто пообщаться», т. е. удовлетворить потребность в межличностных контактах. В этом случае общение является типичной деятельностью (активностью, направленной на предмет потребности). Но бывает и так, что нам необходимо наладить сотрудничество с неким человеком для удовлетворения какой-нибудь иной потребности (например, добиться признания важных для нас людей). Часто общение оказывается лишь операцией в составе действия, включенного в какую-нибудь деятельность. Например, в профессиональной деятельности человек может удовлетворять мотивы обеспечения себя определенным уровнем благосостояния, получения признания со стороны коллег, приобретения собственной значимости в своих глазах. Среди множества целей, которые он ставит и достигает, немало таких, которые предполагают высокую компетентность в общении.
Общение – это одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате общения и взаимодействия с другими. Формы и виды общения очень разнообразны. Оно может быть опосредованным и непосредственным, дружеским и включенным в контекст той или иной профессиональной деятельности [22].
Наиболее часто в классификациях выделяют три стороны общения:
- коммуникативную;
- интерактивную;
- перцептивную.
Общение предполагает обмен чувствами, мыслями, переживаниями, информацией между участниками общения. Это является коммуникативной стороной общения. Осуществляется при помощи речи. Интерактивная сторона общения предполагает взаимодействие общающихся посредством действий, поступков. Перцептивная сторона общения предполагает восприятие участниками общения друг друга. 
В своих трудах многие исследователи подчеркивали, что общение – это решающее условие становления каждого человека как личности. Экспериментальные исследования показали, что если маленького ребенка лишить возможности общения с другими людьми, то это значительно задержит его психическое развитие, а в случае слишком больших ограничений изменения могут быть необратимыми. Об этом свидетельствуют случаи, когда дети были воспитаны дикими зверями. Эти дети, попавшие впоследствии к людям, были развиты только биологически. Таким образом, для нормального развития ребенка необходим постоянный контакт со взрослыми людьми и первым долгом с матерью.
В психологии выделяют несколько функций общения:
1) контактная. Ее цель - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передачи сообщений;
2) информационная. Ее цель - обмен сообщениями, а также прием - передача сведений в ответ на запрос;
3) побудительная. Ее цель - стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий;
4) координационная. Ее цель - взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;
5) функция понимания. Ее цель - адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, намерений, установок, переживаний, состояний;
6) эмотивная функция. Ее цель - возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний (обмен эмоциями), а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний;
7) функция установления отношений. Ее цель - осознание и фиксация индивидом своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных связей;
8) функция оказания влияния. Ее цель – изменение поведения, состояния, мыслей, решений партнера по общению. 
Общение между разными людьми, является сложным социально-психологическим процессом, который осуществляется по двум каналам: речевому (вербальному) и неречевому (невербальному), они взаимно дополняют и обогащают друг друга.
К вербальным средствам воздействия относят слова. Вербальные коммуникативные умения - это умение взаимодействовать, построенное на лексически выделенных единицах (словах): устное (речевое) и письменное (текстовое).
Устная речь является наиболее распространенным способом коммуникации. Для того чтобы человека могли понять, мало иметь хорошую дикцию. Человек должен четко осознавать, что конкретно он хочет сказать, а также он должен суметь подобрать такие слова, чтобы его мысль была верно воспринята собеседником. 
Если школьнику предстоит выступить перед классом, он готовит для себя тезисы выступления, но в обыденной жизни устная коммуникация происходит спонтанно, и часто у большинства детей это может вызвать тревогу, неуверенность в себе и страх. Для того чтобы устная речь не вызывала затруднений, необходимо расширить словарный запас. На данный момент если и учат новые слова, то только при изучении иностранного языка, а расширять свой словарный запас надо как тем, у кого он невелик, так и тем, чья профессия этого требует. При ясном осознании того, что именно хочет сказать школьник, и при достаточно большом словарном запасе, он наверняка сумеет правильно выразить свою мысль и избежать возможных недоразумений.
Достаточно важной способностью, связанной с устной речью, считается умение удержать внимание слушателей. При выступлении с сообщением необходимо смотреть кому-либо из слушателей прямо в глаза, только тогда ответное внимание будет гарантировано, и, наоборот, при произношении своей мысли монотонным голосом, уткнувшись в заранее приготовленный текст, можно обнаружить, что слушатели не обращают внимания. Важно поддерживать визуальный контакт с собеседниками, это позволяет говорящему оценить реакцию слушателей. Наиболее эффективным становиться личное общение, то есть коммуникация, в которой участвуют два человека.
Люди используют письменную коммуникацию на много реже, чем устную. Но с появлением электронной почты важность и необходимость письменного общения сильно возросла.
При отборе кандидатов на вакантные места, работодатели большее внимание обращают на умение грамотно излагать свои мысли на бумаге. В некоторых случаях при поступлении на работу, работодатель может предложить заполнить анкету, это является способом определения знаний грамотности и орфографии работника. Письменные сообщения имеют большое преимущество перед устными сообщениями. При составлении письменного сообщения есть возможность продумать его, привести в порядок свои мысли, а в случае необходимости – переписать его. Письменная речь имеет и свои недостатки. Оно не может передать интонацию голоса и жестикуляцию, и нет возможности мгновенной обратной связи с читателем [9].
Вербальные коммуникации доступна только человеку и в качестве обязательного условия предполагает знание языка. Результат вербальной коммуникации прослеживается в том, насколько коммуникатор овладел умением грамотно ставить свою речь, а также его личностными характеристиками. Хорошо владеть речью на сегодняшний момент остается важнейшей профессиональной составляющей человека.
Невербальная форма общения является одним из средств представления личностью своего «Я». При помощи нее происходит межличностное воздействие, регулируются отношения, создается образ партнера по общению. Невербальная коммуникация выступает в роли уточнения, она опережает вербальное сообщение и является дополнительным источником информации по отношению к вербальной коммуникации. Она не предусматривает использования звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения.
Невербальные средства общения: взаимное расположение собеседников в пространстве, направления взгляда, жесты, позы, мимика, прикосновение друг к другу, а также слуховые, обонятельные, зрительные сигналы, которые один человек невольно или вольно передает другому человеку вместе с речью. Внешность человека, запах его духов - это тоже невербальные сигналы. Невербальные сигналы могут усилить действие слов, ослабить его или совершенно изменить их смысл. При этом невербальная форма общения осуществляется только при личном контакте.
Паралингвистические средства общения связаны с речью, но не являются самой речью. Это может быть быстрота или громкость речи, интонация, паузы в речи, зевки, смешки, всхлипывание, прищелкивание языком, фырканье. Они могут изменить действие произносимых слов: в одних случаях ослабить или усилить его, а в других изменить их смысл. 
В нашем исследовании под понятием общения мы будем придерживаться следующему определению: умение слушать собеседника, обосновывать и высказывать собственное мнение, оформлять свои мысли в устной и письменной речи, выделять в речи существенные ориентиры действия, а также передать их партнеру и умение группового взаимодействия. В нашем исследовании мы будем опираться на это определение. 
Роль общения в жизни человека, групп и человечества в целом переоценить трудно. По сути то, что мы привыкли называть социальностью психики, и есть результат этого процесса. 
Общение играет важнейшую роль для формирования психики человека, для ее развития и становления разумного, культурного поведения. 
Роль общения в развитии младших школьников – является и остается, по сей день, актуальной проблемой, так как уровень сформированности коммуникативных умений оказывает влияние не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в ходе деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в непосредственном процессе общения.
В отечественной психологии общение рассматривается как одно из основных условий развития ребенка, важнейший фактор формирования его личности, ведущий вид деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми 
С общения начинается психическое развитие ребенка [5]. Общение является одним из главных условий полноценного развития ребенка. Оно имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются коммуникативная потребность и мотивы, предмет общения, единицы, средства и продукты общения. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых является речь. Решающие факторы становления общения ребенка - это его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности. Также важно успешное развитие его отношений со сверстниками.
В общении вначале посредством прямого подражания (викарного научения), а затем посредством словесные инструкций (вербальное научение) ребенок приобретает основной жизненный опыт [20]. Люди, с которыми общается ребенок, являются для него носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с людьми, этот опыт не может быть приобретен.
В психологии некоторые ученые рассматривают понятие коммуникативные умения как общение. Они указывают, что для полноценного общения человек должен обязательно владеть умениями быстро и правильно ориентироваться в возникших условиях в процессе общения, т.е. найти соответствующие языковые средства, которые будут способствовать передачи мысли и обеспечивать обратную связь (Г. М. Андреева, С. Г. Воровщиков, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Ю. М. Жуков, Л. М. Занков, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Р. С. Немов).
Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность человека [22]. И взрослые, и дети отличаются друг от друга по коммуникативным способностям [21]. 
С давних пор различные ученые, психологи и педагоги: А.А. Максимова, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Филиппова и др. занимались вопросом формирования коммуникативных умений у детей. 
Различные стороны коммуникативной направленности уже рассматривались в начале развития методических идей в России О. А. Александровой, М. В. Григорьевой, М. Е. Дашкиным. Они считали, что одной из важнейших целей образования должна быть именно подготовка обучающихся к практической деятельности. Для этого требуются реальные прикладные знания; они определили необходимость формирования у школьников различных умений, в связи с этим они сформулировали понятие одного из важных коммуникативных умений (оно не является названием этого термина) - умение понятно, красиво и легко говорить на родном языке.
В трудах М. В. Григорьевой под коммуникативными умениями подразумеваются умения правильно, доходчиво, адекватно и грамотно доносить свою мысль, воспринимать информацию от участников общения в межличностной коммуникации [9]. 
Из вышесказанного следует, что общение – более объемное понятие, которое включает коммуникацию, как один из своих аспектов. Оно может осуществляться как в форме диалога, так и в форме монолога. Главным условием общения является – доверие, которое возникает между людьми. Потребность в общении – это базовая потребность человека. В общении мы получаем возможность высказать себя, найти своих единомышленников. Соответственно можно сказать, что общение с окружающим миром – это необходимое условие для развития личности. 
В.А. Петровский считал, что развиваясь как личность, человек формирует и развивает собственную природу. Присваивает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой, т. е. человек вступает в мир четырех «миров»: «Природа», «Предметный мир», «Мир другого», «Я сам». 
Рассматривая взаимоотношения между этими мирами, исследователь обращает внимание на такие немаловажные два утверждения, как: 
- любой объект «на земле или на небе» входит, по крайней мере, в один из миров; 
- любой объект входит в каждый из четырех «миров». Каждый из этих четырех миров находится в тесной взаимосвязи с остальными, они представляют несколько граней одного единого мира.
В. С. Мухина полагает, что для развития личности помимо реальности природы также необходимо реальность созданной человеком культуры. Автор группирует эту реальность таким образом: реальность предметного мира, реальность образно-знаковых систем, реальность социального пространства, природная реальность. Деятельности, которые вводят человека в пространство современной ему культуры, с одной стороны, являются компонентами культуры, а с другой – выступают условием развития личности человека. 
С. Л. Рубинштейн полагал, что человек является личностью в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему. Человек есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум нейтральности, безразличности, равнодушия, поэтому для развития личности основополагающее значение имеет сознание, но не только как знание, но и как отношение. 
Личность в общении совмещает в себе редкостное и универсальное. Достигшая состояния безупречности, внутреннего согласия, она определяет совершенно новые взаимоотношения с окружающим миром, к которому принадлежит. При этом она сопротивляется приобщению к массовой культуре, становится в большей степени членом рода человеческого и в меньшей - членом локальной группы общения. 
Потребность в развитии и саморазвитии побуждает человеческие объединения не только к самопознанию, но и к взаимопроникновению- в процессе развития человеческой цивилизации. Взаимное проникновение реализуется как в позитивных, дружелюбных, так и негативных, конфликтных, иногда в агрессивных формах.
Младший школьник – это такой человек, который активно овладевает навыками и умениями общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских связей. Одной из важных задач развития на этом возрастном этапе являются приобретение умений и навыков социального взаимодействия с группой сверстников.
Решение трудностей в межличностном общении младших школьников на прямую зависит от: 
- своевременной поддержки, внимании и охраны со стороны всех специалистов образовательного учреждения, работающих с детьми младшего школьного возраста, и их родителей; 
- социальной компетентности учителя; 
- учета возрастных особенностей детей младшего школьного возраста; 
- взаимопонимания учителя и учащихся; 
- конструктивных способов разрешения конфликтов; 
- использования различных способов создания ситуаций их общения (игры, тренинги и т.п.); 
- адекватной конкретной оценки и самооценки высказываний и поступков учащихся.
Общественная и учебная деятельность способствует созданию коллектива, сплачивает его общими целями, интересами. 
Общение со сверстниками способствует приобретению основных навыков жизни в коллективе.
Общение для младшего школьника имеет значение не только для установления контактов со сверстниками, но и поддержания их устойчивости, усложнения за счет пересечения межличностных отношений с реализацией своей социальной роли ученика. Развивается способность к рефлексии, благодаря чему младший школьник проявляет способность анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с принятыми ценностями и правилами. Рефлексия любых действий происходит в процессе общения.
Таким образом, из сказанного следует, что одним из обязательных условий для развития личности является общение с окружающим миром и те отношения, которые устанавливает человек в процессе этого общения.

Выводы 

Общение – это сложный и многогранный процесс, выступающий в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, их взаимовлияния, сопереживания и взаимопонимания друг друга, так и информационный процесс. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность человека.
По приходу ребёнка в школу происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок-взрослый» дифференцируется. Система «ребёнок-учитель» начинает определять отношение ребёнка к детям и родителям.
Первоклассники при общении со сверстниками прежде всего оценивают те качества, которые легко проявляются внешне, а также те, на которые чаще всего обращает внимание учитель. К концу младшего школьного возраста критерии несколько меняются. На первом месте по-прежнему остается красивая внешность, но присоединяется общественная активность [1]. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: уверенность в себе, честность, самостоятельность. Произвольность и осознанность всех процессов, их интеллектуализация и внутреннее опосредование являются основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО–ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ
2.1. Состояние проблемы формирования навыков взаимодействия детей младшего школьного возраста

Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно. Этапный подход подразумевает, что осуществление любого педагогического эксперимента проходит минимум в два – максимум в три этапа (подготовительный, основной, заключительный), на каждом из которых проводится соответствующий этапу тип эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный). 
Все этапы были подчинены основной цели, на каждом этапе решались свои задачи, применялись определенные методы и средства.
Цель констатирующего эксперимента – выявить исходный уровень сформированности навыков общения у младших школьников. 
Исходя из цели исследования, нами были определены задачи опытно – экспериментальной работы:
1. Изучить уровень сформированности навыков общения детей опытных групп. 
2. Выявить отношение педагогов и родителей к проблеме исследования. 
Поставленные задачи решались с помощью разнообразных методик исследования: методика изучения представлений о состояниях сверстника (по Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой), методика изучения коммуникативной компетентности «Картинки» (по Е.О. Смирновой, Е.А. Калягиной), методика «Изучение коммуникативных умений» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина). 
Методика изучения представлений о состояниях сверстника по Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой.
Цель методики: выявление представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника. 
Суть методики заключается в том, что с детьми проводилась индивидуальная беседа. Вопросы к беседе представлены в Приложении 1. 
Методика изучения коммуникативной компетентности «Картинки» (по Е.О. Смирновой, Е.А. Калягиной). 
Цель: выявление коммуникативной компетентности ребенка в общении со, сверстниками: умение понимать чувства других людей, встать на точку зрения другого человека, находить продуктивный выход из конфликтной ситуации. 
Ребенок должен был рассказать, что он видит, и найти выход из этой ситуации с позиции обиженного персонажа. 
При обработке результатов выделяли четыре варианта ответов: 
1. Агрессия («Всех прогоню»; «Побью»; «Покусаю») – 0 баллов. 
2. Уход от ситуации, обращение за помощью («Не знаю, что делать»; «Пожалуюсь маме»; «Обижусь») – 1 балл. 
3. Вербальное воздействие («Я попрошу, чтобы они так не делали»; «Уговорю, чтобы вернули»; «Скажу, что так нельзя»; «Объясню, как надо») –2 балла. 
4. Бесконфликтное решение в пользу других («Построю еще один домик, он случайно сломал»; «Не буду мешать») – 2 балла. 
Методика «Изучение коммуникативных умений» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) 
Цель: изучение коммуникативных умений у детей. 
Материал: силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей. 
Обработка данных: анализируются особенности взаимодействия детей в каждой серии по следующим признакам: 
-умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.; 
-как осуществляют контроль по ходу выполнения деятельности:  замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; 
-как относятся к результату деятельности – своему и партнера; 
-осуществляют ли помощь по ходу рисования, в чем она выражается; 
-умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии). 
Анализ результатов. Анализируются умения детей договориться, приходить к общему решению, осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, взаимопомощь во время рисования и др. На этой основе педагог делает выводы о сформированности коммуникативных умений у младших школьников.
Высокий уровень – умеет договариваться, приходить к общему решению, решать конфликты, к результату деятельности партнера относятся уважительно. 
Средний уровень – не всегда способны найти общее решение со сверстниками, не всегда делятся с ними, к результату деятельности своему и партнера относятся по-разному. 
Низкий уровень – дети не умеют договариваться, решать споры, не делятся с партнерами по делу, не оказывают помощь другу, замечают ошибки только у партнера. 
Для выявления сформированности навыков общения у младших школьников были определены критерии и уровни.
Результаты исследования по «Методике изучения представлений о состояниях сверстника» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова) отражены в таблице 1.
Таблица 1 
Результаты эксперимента по «Методике изучения представлений о состояниях сверстника» (в % отношении)
Группы 
	Уровни	
	Высокий 	Средний 	Низкий 	
Экспериментальная 	25(8) 	15( 7) 	60(35) 	

Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе данного эксперимента, показал, что в экспериментальной группе к высокому уровню отнесено 8 детей (25%) детей. Ребята смогли верно оценить эмоциональное состояние партнера по общению; дети проявили желание помочь сверстникам в случае неудачи в делах. 
К среднему уровню отнесено в экспериментальной группе 7 детей (15%). Ребята не всегда смогли правильно оценить эмоциональное состояние партнера по общению, игре; дети не всегда могли оказать помощь партнеру.
К низкому уровню в экспериментальной группе относятся 35 детей (60%). Данные школьники не смогли оценить эмоциональное состояние партнера по общению в разных ситуациях: обиды, радости; они не смогли объяснить причину грустного настроения ребенка, получившего наказание; младшие школьники не проявили желания помочь сверстникам.
Результаты исследования коммуникативной компетентности дошкольников по методике «Картинки» (по Е.О. Смирновой, Е.А. Калягиной) отражены в таблице 2.
Таблица 2 
Результаты эксперимента по методике «Картинки» (в % отношении)

Группы 
	Уровни	
	Высокий 	Средний 	Низкий 	
Экспериментальная 	15(6) 	25( 9) 	65(30) 	

Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе данного эксперимента, показал, что в экспериментальной группе к высокому уровню отнесено 6 детей (15%)детей. Данные ребята при оценке конфликтных ситуаций чаще всего выбирали стратегию вербального воздействия: «Уговорю, чтобы вернули»; «Скажу, что так нельзя»; «Объясню, как надо». 
К среднему уровню отнесено в экспериментальной группе 9 детей (25%). Данные дети при оценке конфликтных ситуаций чаще всего выбирали стратегию ухода от ситуации или бесконфликтное решение в пользу других. 
К низкому уровню к экспериментальной группе относятся 30 детей (65%). Школьники при оценке конфликтных ситуаций чаще всего выбирали стратегию агрессии для решения конфликта либо уход от ситуации.
Результаты изучения коммуникативных умений у детей по методике «Изучение коммуникативных умений» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) представлены в таблице 3.
Таблица 3 
Результаты эксперимента по методике «Изучение коммуникативных умений» (в % отношении)
Группы 
	Уровни	
	Высокий 	Средний 	Низкий 	
Экспериментальная 	10(5) 	35( 20) 	55(25) 	

Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе данного эксперимента, показал, что в экспериментальной группе к высокому уровню отнесено 5 детей (10%)детей. Данные дети показали умение решать возникающие конфликты, умение договариваться, что говорит о том, что данные дети могут проявлять гуманные отношения к сверстникам. 
К среднему уровню отнесено в экспериментальной группе 20 ребят (35%). Данные школьники не всегда способны найти общее решение со сверстниками, не всегда делятся с ними, к результату деятельности своему и партнера относятся по-разному: иногда свой хвалят, а партнера наоборот, критикуют обидными словами. 
К низкому уровню к экспериментальной группе относятся 25 детей (55%). Данные дети не умеют договариваться, решать споры, не делятся с партнерами по делу, не оказывают помощь другу, замечают ошибки только у партнера, ругают его работу. Ребята не обладают гуманными проявлениями в общении.
Таким образом, наблюдение за деятельностью младших школьников позволило выявить уровень сформированности навыков общения со сверстниками у младших школьников. Эксперимент показал преобладание низкого уровня детьми, что ниже реальных возможностей детей этого возраста, о чем свидетельствует наличие детей, показавших достаточно высокие результаты.
Была изучена профессиональная деятельность педагогов, направленная на формирование навыков общения младших школьников, а также участие родителей в совместной деятельности по решению данной проблемы. 
Проведенный нами опрос показал, что педагогов волнует проблема общения. Они полагают, что детей необходимо учить общаться «для понимания других людей. Умение тактично общаться в коллективе. А также для достижения своих целей». Как положительный момент мы выделили то, что учителя отмечают такие проблемы в общении детей, как их неумение договариваться на игру, вести беседу. 
Анализируя ответы родителей, мы сделали вывод, что и они в подавляющем большинстве, считают проблему формирования навыков общения младших школьников значимой, понимают, что навыки общения пригодятся детям в дальнейшем. 
Таким образом, ориентируясь на полученные данные, мы определили необходимые педагогические условия, направленные на повышение эффективности работы по формированию навыков общения младших школьников для преодоления трудностей: использование игр и игровых упражнений, направленных на формирование навыков общения детей; организация развивающей предметно-пространственной среды в роли движущей силы в процессе формирования навыков общения детей этого возраста; обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов формирования навыков общения младших школьников.

2.2.Система работы по формированию навыков общения детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков общения детей возраста строилась с учетом результатов констатирующего этапа исследования и решала следующие задачи: 
1. Формирование навыков общения младших школьников. 
2. Повышение педагогической культуры взрослых (педагогов и родителей) по формированию навыков общения детей. 
Нами была разработана система работы по формированию навыков общения младших школьников. Основная цель – формирование навыков общения младших школьников со сверстниками. Задачи по реализации данной цели: 
-сформировать навык управления эмоциональным состоянием детей; 
-сформировать навык понимания ребенком эмоционального состояния других детей; 
-сформировать навыки общения младших школьников со сверстниками. 
Был разработан комплекс занятий (10), которые проводились два раза в неделю, продолжительностью 25-30 минут, в течение двух месяцев. Ожидаемый результат: сформированные навыки общения младших школьников со сверстниками. В работе использовался игровой метод. Все игры, использованные на занятиях были распределены на блоки: игры направленные на развитие невербального общения; игры на доверие; игры направленные на развитие положительных эмоций, развитие эмпатии, знакомство детей друг с другом; упражнения, направленные на снятие психо-эмоционального и мышечного напряжения; игры направленные на развитие навыков взаимодействия; игры направленные на развитие уверенности в себе, повышение самооценки. 
Кратко опишем эти блоки I блок. Игры, направленные на развитие невербального общения. 
Задачи: 
1. Отказ от речевых способов общения. 
2. Развивать умения правильно выражать свое эмоциональное состояние посредством мимики, пантомимики. 
Общее правило для игр этого блока: запрещение разговоров между детьми. 
II блок. Игры на доверие. 
Задачи: 
1. Научить взаимодействовать детей в группе и действовать согласованно. 
2. Укреплять доверие внутри группы, развивать любознательность и тактильное восприятие. 
3. Воспитать дружеские отношения младшими школьниками, развивать доверительные отношения. 
III блок. Игры, направленные на развитие положительных эмоций, развитие эмпатии, знакомство детей друг с другом. 
Задачи: 
1. Осознать свою индивидуальность (во внешности, в особенностях поведения, характера).
2. Развивать умение различать индивидуальные особенности других детей. 
3. Развивать способность к эмпатии, сопереживанию (их выражение во вне, вербализация своих чувств и чувств партнера). 
IV блок. Упражнения, направленные на снятие психо-эмоционального и мышечного напряжения. 
Задачи: 
1. Развивать творческое воображение и фантазию. 
2. Способствовать снятию эмоционального и физического напряжения.
3. Способствовать овладению приемами саморегуляции. 
V блок. Игры, направленные на развитие навыков взаимодействия. 
Задачи: 
1. Развивать чувство взаимопомощи, способности находить компромиссное решение в конфликтной ситуации. 
2. Развивать умения согласовывать действия для достижения общего результата. 
3. Способствовать овладению приемами вежливого обращения с окружающими, употребляя в речи «волшебные слова». 
VI блок. Игры, направленные на развитие уверенности в себе, повышение самооценки. 
Задачи: 
1. Формировать позитивную самооценку, осознание себя, как ценности. 
2. Развивать умения овладения собой, контролировать свое поведение в общении с окружающими людьми (эмоциональный самоконтроль). 
Каждое занятие имело определенную структуру: 
-приветствие, создание эмоционального настроя; 
-проговаривание своего эмоционального состояния в данный момент; 
-вживание в игровую ситуацию, подготовка к основным упражнениям – играм; 
-тематические игры; 
-обсуждение игр; 
-релаксационное упражнение; 
-прощание друг с другом. 
Вся работа осуществлялась поэтапно: 
1.Ориентировочный этап. 
Цель этапа: снятие эмоциональных барьеров, сплочение группы. 
Этап состоял из одного занятия. 
Второй этап: развивающий. 
Цель этапа: развитие навыков общения. 
Этап состоял из восьми занятий. 
Третий этап – закрепляющий. 
Цель этапа: рефлексия полученного опыта. 
Продолжительность этапа – одно занятие. 
Данная система работы включала работу с родителями и работу с педагогами через консультации и другие формы.
Большое внимание было уделено созданию и оснащению содержания развивающей предметно-пространственной среды. Мы ориентировались на требования Федерального государственного образовательного стандарта и Концепции развивающей среды (С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л. М. Кларина и др.). Нами была создана развивающая предметно-пространственная среда, способствующая развитию общения младших школьников. 
Следующим условием формирующего этапа эксперимента является повышение уровня знаний педагогов и родителей в оптимизации общения детей. 
Процесс общения младших школьников реализовался при участии и под руководством педагога, поэтому определенное место в нашем исследовании занимала работа с педагогами. Необходимость такой работы была актуализирована результатами проведенного анкетирования на констатирующем этапе. Данная задача решалась при помощи следующих видов работы: семинары, семинары-практикумы, консультации, тренинги. Так, например, для достижения поставленных целей нами использовался тренинг с педагогами «Приемы эффективного общения». Консультации с педагогами «О речевом этикете и культуре поведения в общении со взрослыми и детьми» проводилась с целью расширения знаний воспитателей в области речевого этикета, раскрытия значения и содержания продуктивных и рецептивных умений общения. Главное внимание педагогов сосредотачивалось на практическом решении задач, связанных с совершенствованием средств педагогической техники (речевые и неречевые) и тренировке их коммуникативных умений. Большое внимание было уделено работе с родителями. Например, с родителями были проведены такие формы как родительские собрания на темы: «Роль и значение общения в развитии личности младшего школьника», круглый стол «Совершенствование коммуникативных умений родителей», консультация «Совершенствование приемов работы с детьми по формированию умений общения». В ходе индивидуальных бесед с родителями педагоги раскрывали методы и приемы, которые могут быть используемы в семье по оптимизации общения у детей. Таким образом, в процессе формирующего этапа экспериментальной работы сформированы навыки общения младших школьников и осуществлена работа по повышению педагогической культуры взрослых (педагогов и родителей) по формированию навыков общения детей. С целью проверки эффективности педагогических условий, необходимых для формирования навыков общения детей, провели сравнительный анализ данных обследования детей контрольной и экспериментальной групп. 
Методика контрольного эксперимента была идентична методике констатирующей части опытной работы. Для сбора и анализа данных контрольного эксперимента были использованы те же уровни сформированности навыков общения детей.
Анализ количественных данных, позволил нам сделать следующие выводы. 
К низкому уровню отнесено 35% детей экспериментальной группы. По сравнению с констатирующим экспериментом количество уменьшилось на 25%. Дети этой группы не могут оценить эмоциональное состояние партнера по общению в разных ситуациях: обиды, радости; объяснить причину грустного настроения ребенка, получившего наказание; не проявляют желания помочь сверстникам; при оценке конфликтных ситуаций чаще всего выбирали стратегию агрессии для решения конфликта либо уход от ситуации; не умеют договариваться, решать споры, не делятся с партнерами по делу, не оказывают помощь другу, замечают ошибки только у партнера, ругают его работу. 
К среднему уровню отнесено 40% детей экспериментальной группы. По сравнению с констатирующим экспериментом количество увеличилось на 15%. Дети этой группы не всегда могут правильно оценить эмоциональное состояние партнера по общению, игре; не всегда могут оказать помощь партнеру. При оценке конфликтных ситуаций чаще всего выбирают стратегию ухода от ситуации или бесконфликтное решение в пользу других; не всегда способны найти общее решение со сверстниками, не всегда делятся с ними, к результату деятельности своему и партнера относятся по-разному: иногда свой хвалят, а партнера, наоборот, критикуют обидными словами. 
К высокому уровню отнесено 25%. младших школьников. По сравнению с констатирующим экспериментом количество увеличилось на 10%. Дети этой группы верно оценивают эмоциональное состояние партнера по общению; проявляют желание помочь сверстникам в случае неудачи в делах; при оценке конфликтных ситуаций чаще всего выбирают стратегию вербального воздействия; умеют решать возникающие конфликты, договариваться, т.е. могут проявлять гуманные отношения к сверстникам 
Анализ уровней показал увеличение количества испытуемых на высоком и среднем уровне и уменьшение на низком уровне. 
Таким образом, контрольный срез выявил повышение уровня сформированности общения младших школьников, позволил установить позитивные изменения в их развитии.

Выводы.

Результаты констатирующего и формирующего экспериментов для экспериментальной и контрольной групп показывают, что к концу опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе увеличилось количество детей высокого и среднего уровней соответственно на 10% и 5% и количество испытуемых уменьшилось на 15%. Сравнение результатов в экспериментальной и контрольной группах на этапах констатирующего и формирующего экспериментов показывает расхождение результатов этих групп на вышеназванных этапах: на этапе констатирующего эксперимента расхождение незначительное: высокий уровень на 2%, средний уровень на 3%, низкий уровень на 5%. На этапе контрольного эксперимента расхождение в результатах увеличилось: высокий – на 13%, средний – на 3%, низкий – на 13%.
Эти различия дают нам основания сделать необходимый вывод о том, что педагогические условия, разработанные нами, позволяют эффективно формировать условия для преодоления трудностей в общение детей младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выполненного исследования нами была проведена теоретическая и экспериментальная работа по формированию условий для преодоления трудностей в процессе общения младших школьников со сверстниками. 
В исследовании были поставлены и решены следующие задачи: 
1. Изучить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат. 
2. Изучить особенности общения детей младшего школьного возраста со сверстниками. 
3. Обосновать, экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования навыков общения детей младшего школьного возраста. 
Проведенная работа по формированию условий для преодоления трудностей в процессе общения младших школьников со сверстниками подтверждает выдвинутую нами гипотезу и позволяет сделать следующие выводы относительно теоретических подходов и методического решения изучаемой проблемы.
В рамках решения первой задачи нами было изучено состояние рассматриваемой проблемы в педагогической науке, уточнен понятийный аппарат исследования. 
Теоретическое изучение данной проблемы показало, что она рассматривается учеными в различных аспектах. При рассмотрении проблемы формирования условий для преодоления трудностей в процессе общения младших школьников наше внимание акцентировалось на характеристике ее сущности и структуры, на выявлении условий ее формирования в образовательном процессе. 
Определена сущность понятия «общение», рассматриваемая нами как универсальная коммуникативная деятельность. Младший школьник лишь нащупывает характерные для него способы отношений с окружающими, у него начинает вырабатываться устойчивый личностный стиль поведения и появляется представление о самом себе. Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения, формируется один из необходимых психологических компонентов – коммуникативный. Безусловно, к успешному результату приводит не всякое формирование общения у ребенка, а только организованное в соответствии с нравственными, общечеловеческими принципами. 
Решая вторую задачу, мы изучили особенности общения детей младшего школьного возраста. 
В рамках третьей задачи был выделен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования общения детей, включающий в себя: 
1. Использование игр и игровых упражнений, направленных на формирование навыков общения детей. 
2. Организацию развивающей предметно-пространственной среды в роли движущей силы в процессе формирования навыков общения ребят. 
3. Обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов формирования навыков общения младших школьников. 
Анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи решены, цель исследования достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре/ В.В. Абраменкова. –Воронеж: МОДЭК, 2000. – 416 с.
2. Айзман, Р.И., Жарова, Г.Н. Подготовка ребенка к школе/ Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова. – Томск: Пеленг, 2004. – 200 с.
3. Актуальные проблемы психопедагогики начального образования/ Под ред. Бережковской, Е.Л., Кравцовой Е.Е., Корепановой К.М. – М.: Просвещение, 2007. – 144 с.
4. Бодалев, А.А. Психология личности/ А. А. Бодалев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 188 с.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Педагогика, 1968. – 296 с.
6. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского А.В. –М.: Владос, 2007. – 230 с.
7. Волков Б.С., Волкова, Н.В. Возрастная психология. В 2-х частях. Ч. 2: От младшего школьного возраста до юношества: Учебное пособие для студентов ВУЗов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 343 с.
8. Выготский Л.С. Психология /Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт-К., 2008. – 556 с.
9. Григорьева, М.В. Развитие коммуникативных умений у детей в младшем школьном возрасте: М.В. Григорьева // Начальная школа, 2003. - № 10.103 – 106 с.
10. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е., Прихожан, А.М. Психология./ Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1999. – 464 с.
11. Кравцов, Г.Г. Психологические проблемы начального образования/ Г.Г. Кравцов. – Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 2004. – 133 с.
12. Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника/ Е.Е. Кравцова. – М.: Просвещение, 1996. – 160 с.
13. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 210 с.
14. Лисина, М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Наука, 1980. – 320 с.
15. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1981. – 144 с.
16. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. О.Е.Смирновой. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.– 240 с.
17. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе/ В. С. Мухина. – М.: Владос, 2005. – 321 с.
18. Немов, Р.С. Психология: Учебное пособие: В 3 кн. – 4-е изд. / Р.С. Немов.– М.: ВЛАДОС, 2001. – Кн.1. Общие основы психологии – 688 с.
19. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет/ Н.И. Непомнящая. – М.: Педагогика, 1992. – 160 с.
20.Обухова Л.Ф.Детская возрастная психология: учебное пособие / Л.Ф.Обухова. – Изд. 3-е. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.
21. Общение и формирование личности школьника /Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. – М.: Сфера, 1987. – 284 с.
22. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб: Питер, 2002. – 544 с.
23. Реан А.А., Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер, 2000. – 212 с.
24. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации обучающихся // Ярославский педагогический вестник, 1994, № 1. - 3–14с.
25. Смирнов, Е.Ю. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе/ Е.Ю. Смирнов // Вопросы психологии. – 1994. – №6. – 18-27с.
26. Смирнова Е.О. Детская психология/ Е.О. Смирнова. М.: Владос, 2003. – 123 с.
27. Тахохов Б.А. Национально-культурная специфика коммуницирования // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. – 2018.- №1, 182-190с.
28. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности/ Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1999. – №6. – 3-13с.
29. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?/ Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1998. – №5.- 68-82с.
30. Чеховских, М.И. Психология: Учебное пособие / М.И. Чеховских. – М.: Новое знание, 2003. – 380 с.
31. Эльконин, Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет/Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1960. –348 с.

 

 

Приложение 1
Методика изучения представлений ребенка о состояниях сверстника по Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой 
Вопросы к беседе: 
1. Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему? 
2. Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему? 
3. Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него? 
4. Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку? 
5. Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему? 
6. Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь? 
7. Если воспитательница хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение? 
8. Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он? 
9. Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь? 
10. Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк? Какое у тебя будет тогда настроение? 
Обработка результатов. Вопросы 3, 4, 5, 8, 9 позволяют судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки.